Educação Especial

2011-09-28T13:55:00.001+01:00

5 de Outubro 2011

Dia Mundial do Professor

Comunicado da Direcção da Associação de Docentes de Educação Especial

"1.A Educação é uma área de grande centralidade no mundo moderno: encontra-se intimamente ligada aos projectos do mundo em que vivemos: do desenvolvimento sustentável à erradicação da pobreza, da ecologia à melhoria ética e humanística das sociedades.

2. A Educação pode ser também o factor decisivo de promoção da equidade e da diminuição das desigualdades. Um bom sistema educativo permite que as diferenças que existem entre as pessoas não se tornem factores de desigualdade mas sim factores de enriquecimento e de promoção de todos.

3. Os professores são elementos decisivos para o sucesso educativo. Não os únicos mas sim imprescindíveis. Isto não significa que os professores sejam profissionais perfeitos: a profissão de professor é um permanente desafio, uma constante adaptação a realidades, também elas, a mudarem mais rápido do que alguma vez mudaram.

4. A profissão de professor implica uma permanente actualização, uma constante disponibilidade para ensinar uma e outra vez, de uma maneira e de outra, para que se possa suscitar a aprendizagem dos alunos. Uma aprendizagem não só ao longo da vida mas também a toda a largura da vida do aluno, isto é, um processo que abarque todos os domínios da sua personalidade.

5. Trata-se, assim, de uma profissão que implica um elevado desgaste mas que tem igualmente um grande potencial de proporcionar uma vida profissional plena e cheia de pequenos (e por vezes indeléveis) sucessos.

6. Os professores vivem neste Outubro de 2011 em Portugal, condições difíceis: as condições económicas do país conduziram a restrições na Educação que implicaram despedimentos e redução do número de professores, condições que limitam os recursos para a Educação e que, enfim tornam ainda mais difícil a sua já difícil missão.

7. Neste dia 5 de Outubro, Dia Internacional do Professor proclamado pela UNESCO, queremos saudar todos os professores portugueses e agradecer-lhes todo o seu profissionalismo. Foram eles certamente os profissionais que mais contribuíram para que hoje Portugal possa ter ao nível da Educação níveis quantitativos e qualitativos similares aos dos restantes países parceiros da União Europeia.

8. Queremos enquanto Associação Nacional de Docentes de Educação Especial saudar hoje e em particular todos os docentes de Educação Especial. Nestes profissionais colocam milhares de famílias a sua fundada confiança para a educação dos seus filhos. Queremos renovar com todos professores, e em particular com os docentes de Educação Especial, o nosso compromisso de contribuir para dignificar a profissão. Sabemos que o aprofundamento das competências profissionais e a dignificação da profissão dos professores de Educação Especial são as vias seguras para continuar a construir uma escola e uma sociedade inclusiva, para melhorar a qualidade da Educação e dar um futuro de cidadania aos alunos que, para mostrarem o que valem, necessitam de dispor de respostas educativas específicas."

In A Direcção da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020

2011-09-27T21:11:00.003+01:00

Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020:

Compromisso renovado a favor de uma Europa sem barreiras

Na sua reunião plenária de 21 de Setembro de 2011, que decorreu em Bruxelas, o Comité Económico e Social Europeu, consultado pela Comissão Europeia, emitiu um parecer sobre a Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020.

"O principal objectivo da presente estratégia é capacitar as pessoas com deficiência para que possam usufruir de todos os seus direitos e beneficiar plenamente da sua participação na sociedade e na economia europeias, designadamente através do mercado único. Para concretizar este objectivo e garantir uma aplicação efectiva da Convenção da ONU em toda a UE é necessário agir com coerência. A estratégia identifica acções a nível da UE para complementar as medidas nacionais e determina os mecanismos8 essenciais à aplicação da Convenção da ONU na UE, designadamente nas instituições europeias. Identifica ainda os
apoios necessários em matéria de financiamento, investigação, sensibilização, estatísticas e recolha de dados.
A estratégia coloca a tónica na eliminação das barreiras que se colocam às pessoas com deficiência. A Comissão identificou oito grandes áreas de acção: acessibilidade, participação, igualdade, emprego, educação e formação, protecção social, saúde e acção externa. Para cada área são identificadas acções prioritárias e destacado o objectivo global da UE. Estas áreas foram seleccionadas em função do interesse que podem representar face aos grandes objectivos da estratégia e da Convenção da ONU, aos documentos políticos das
instituições da UE e do Conselho da Europa neste domínio, aos resultados do Plano de Acçãoda UE a favor das Pessoas com Deficiência 2003-2010 e às consultas dos Estados-Membros,

"

In INReabilitação

"Educação Inclusiva e Educação Especial: Um Guia para Directores

2011-09-25T17:36:00.003+01:00

Publicação do livro Educação Inclusiva e Educação Especial: Um Guia para Directores

Encontra-se disponível para download a publicação Educação Inclusiva e Educação Especial: Um guia para Directores.

Elaborado com base nos contributos de diversos profissionais que se disponibilizaram a partilhar as suas práticas, e fruto de uma aprofundada reflexão sobre as mesmas, este Guia pretende constituir um suporte à acção dos directores de agrupamentos de escolas e de escolas.

Se pretender o livro em formato impresso poderá solicitar, através de dseease@dgidc.min-edu.pt, que o mesmo lhe seja enviado devendo, para o efeito, identificar o agrupamento ou escola e o respectivo endereço postal.

Fonte: DSDC/DSEEASE

Sindrome de Asperger

2011-09-21T10:54:00.004+01:00

Uma nova arma para combater a dislexia

2011-08-17T15:28:00.003+01:00

Um tipógrafo holandês concebeu um novo tipo de letra, especialmente desenhado para minimizar os erros cognitivos causados pela dislexia.

A dislexia é responsável por gerar dificuldades na leitura e na escrita, afetando a aprendizagem de milhares de crianças. Calcula-se que a dislexia – cujos sintomas passam por confundir algumas letras, por exemplo, ou dificuldades de associar os sons às letras – afete até 10% da população mundial, manifestando-se de várias maneiras.

A falta de informação dificulta muitas vezes o apoio aos que sofrem de dislexia, que, normalmente, superam as dificuldades apenas através do próprio esforço. Christian Boer, tipógrafo e disléxico holandês, lembrou-se, no entanto, de estudar e criar um novo tipo de letra que poderá representar uma grande ajuda para os disléxicos.

A nova tipografia, chamada Dyslexie, de acordo com um estudo independente da Universidade de Twente, na Holanda, parece ser bastante funcional. Em 2009, 21 alunos com dislexia testaram a Dyslexie e o resultado foi positivo – quando liam textos escritos com a nova tipografia, cometiam menos erros.

“Posso dizer que trabalhei na vírgula durante quatro horas e na letra ‘a’ durante mais de 12 horas”, declarou Boer à revista Fast Company, ilustrando o trabalho que lhe deram as alterações que fez em cada letra do alfabeto e pontuações.

O tipógrafo holandês teve a ideia em 2008, quando começou a otimizar um tipo de letra ao seu próprio olho. Pouco tempo depois, contratou oito pessoas com dislexia para o ajudarem no desenho da tipografia. Uma das características principais do alfabeto Dyslexie é o “peso” das letras, cuja parte inferior foi reforçada para sobressaírem no papel e facilitarem a leitura.

In Movimento Milénio, por Carlos Afonso Monteiro | 27 de Julho de 2011

"Uma escola como não imaginavamos"

2011-08-01T09:19:00.012+01:00

A Escola EB2,3 dr. António Chora Barroso é uma escola de referência para a educação bilingue de surdos e para a multideficiência, e aqui confluem miúdos de locais longíquos como Coruche, chegados todas as manhãs de táxi e regressados a casa ao final do dia também de táxi. À festa de final de ano, a que a Caravana VISÃO assistiu, juntaram-se os alunos do Jardim de Infância e da Escola Primária de Riachos, no fundo da rua, que estão também de braços abertos a miúdos diferentes. Numa comunidade de quase 900 alunos, existem 18 miúdos surdos.

As diferenças são visíveis mal entrámos no pátio : um rapaz faz gestos depressa, e uma rapariga olha atentamente para as mãos do seu amigo. Quando o rapaz pára, começa ela uma dança de dedos semelhante. Aparece uma senhora, que se junta à conversa sem som. Estão animados. Ao entrar no edifício, descobre-se, numa porta, por baixo da indicação "Casa de Banho", fotografias com gestos - é a tradução da palavra para Língua Gestual, a língua natural dos surdos.
Sinaléctica na porta da Direcção

Mas as diferenças acabam aí - porque aqui os miúdos surdos são tratados da mesma forma que os ouvintes, tendo acesso exactamente às mesmas actividades. Trabalham todos juntos dentro da sala de aula e fora dela. Dentro da sala de aula, além do professor da disciplina (História, Português ou Matemática), por exemplo, há um intérprete de Língua Gestual Portuguesa, que vai traduzindo o que o professor está a dizer. Estes intérpretes acompanham também os alunos nas actividades extra-curriculares - e esta escola tem recebido distinções em várias áreas, da Dança ao Português -, trabalhando para lá do seu horário. Trabalho dificil o seu: têm de dominar todas as matérias leccionadas no currículo para saberem como explicarem as palavras que não existem em Língua Gestual. Não existe, por exemplo, um gesto para conde ou para nobreza.

Os alunos surdos têm a mesma carga horária de Língua Gestual Portuguesa que um ouvinte tem Língua Portuguesa - e isto porque esta é a sua língua natural, aquela que têm de dominar com perícia para conseguirem comunicar e exprimir. O Português é a segunda língua leccionada (a de um aluno ouvinte é o Inglês) e, a partir do 7º ano, frequentam uma terceira língua.

À tarde, os alunos surdos têm apoio, para reforçar a aprendizagem das matérias curriculares, com professores de Educação Especial. De uma forma geral, estes alunos lêem muito bem mas têm dificuldade em escrever. Frequentam a terapia da fala uma vez por semana. Ao todo, trabalham no Gabinete da Escola de Referência quatro professores de Educação Especial, cinco intérpretes de Língua Gestual, três professores de Língua Gestual e uma terapeuta fala.

A Caravana VISÃO foi até Riachos, Torres Novas, e encontrou uma escola como poucos imaginarão em Portugal. Uma escola para onde confluem miúdos surdos de todo distrito de Santarém e onde surdos e ouvintes constroem todos os dias um sítio melhor, como diz a canção que interpretaram na festa de final de ano

2011-07-22T01:34:00.003+01:00

A dislexia afecta 5 em cada 100 crianças. O primeiro estudo sobre a prevalência da doença em Portugal foi apresentado em 2010-01-21

Implementar Trabalho de Grupo na Sala de Aula

2011-06-28T00:26:00.013+01:00

O trabalho de grupo pode ser um método eficaz para motivar os alunos, encorajar a aprendizagem activa e desenvolver capacidades críticas, comunicativas e de decisão. Mas sem a devida planificação e acompanhamento, o trabalho de grupo pode frustrar alunos e professores e parecer uma perda de tempo. Utilize estas sugestões para implementar, de uma forma bem sucedida, o trabalho de grupo na sala de aula.

Planear Actividades Para Grupos Pequenos
Estabelecer objectivos específicos
Transformar a tarefa num desafio.
Atribuir tarefas de grupo que encorajem o envolvimento, interdependência e a divisão justa dotrabalho.
Escolher a dimensão do grupo.
Estabelecer divisão dos grupos.
Forneça tempo suficiente para o trabalho de grupo.
Tentar prever as respostas dos alunos.

Introduzir Tarefas de Grupo
Partilhar os princípios que levam à aplicação do trabalho de grupo.Designar os grupos antes de dar instruções.
Explicar atarefa claramente.
Preparar instruções escritas para os alunos.
Estabelecer regras para a interacção do grupo.
Deixar os alunos colocarem questões.

Monitorizar Tarefas de Grupo
Monitorize os grupos mas não controle.
Esperar bastante dos alunos.
Evitar partilhar os conhecimentos.
Clarificar o papel de facilitador.
Concluir Tarefas de Grupo
Fornecer uma conclusão para as actividades de grupo.
Demonstrar como os alunos devem participar.
Relacionar as ideias apresentadas com os conteúdos e objectivos da disciplina.
Evitar exposições inesperadas.
Conclusão em aberto.
Pedir aos alunos para reflectirem acerca do processo do trabalho de grupo.

Traduzido e adaptado de Teaching Tips, no âmbito da parceria com o Centre for Teaching Excellence, University of Waterloo (Waterloo, Ontario,
Canada).

A escola e a iliteracia digital

2011-06-23T00:40:00.008+01:00

"A Educação para a utilização das TIC precisa de ser planeada desde o jardim de infância. Sem preconceitos ou desnecessárias coações, sem substituir atabalhoadamente o analógico pelo digital, mas sim reforçando a capacidade cognitiva dos alunos e guiando a descoberta de novos horizontes.

A escola continua a ser o lugar privilegiado para a divulgação e a utilização didática e crítica das novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Por isso mesmo, torna-se imprescindível que os docentes sejam formados e motivados para uso dessas novas tecnologias, concebendo-as como instrumentos que devem interagir com os projetos pedagógicos a desenvolver com os alunos.

Todavia, é importante reconhecer que, apesar da assumida necessidade de incluir todas as novas tecnologias no processo educativo, uma boa escola continua a ser o que sempre foi:

um espaço em que aprendentes e educadores se encontram, num ambiente que estimula a autoestima e o desenvolvimento pessoal e que oferece janelas de oportunidade para o sucesso num mundo que gira em contraciclo, ao promover o egoísmo, o individualismo e a concorrência desregrada. É que não há nenhuma solução tecnológica que seja capaz de induzir o milagre de transformar um espaço pobre em relações humanas num lugar interessante e adequado para gerar a construção de um cidadão com sólidos valores morais e com uma ética de respeito para com os princípios da democracia e do humanismo.

Vivemos num novo milénio que pretende reconfigurar a sociedade, atribuindo-lhe um novo formato centrado em novas formas de receber e transmitir a informação, o que implica uma busca interminável do conhecimento disponível.

Para alcançar tal objetivo, imputa-se à escola mais uma responsabilidade: a de contribuir significativamente para que se atinja o que se convencionou designar por analfabetismo digital zero.

Para tal, a educação para a utilização das TIC precisa de ser planeada desde o jardim de infância. Sem preconceitos ou desnecessárias coações, sem substituir atabalhoadamente o analógico pelo digital, mas sim reforçando a capacidade cognitiva dos alunos e guiando a descoberta de novos horizontes.

Este novo movimento de rutura não deve representar a eliminação ou a fictícia substituição dos meios de comunicação de massa tradicionais.

O que há de novo é a necessidade de fazer convergir todos esses meios num processo integral de formação do indivíduo, capacitando-o para descodificar as mensagens que lhe saltam em cada canto e cada esquina da sociedade do conhecimento. Esse movimento deve ser capaz de preparar os jovens para serem leitores críticos e escritores aptos a desenvolver essas competências em qualquer dos meios suportados pelas diferentes tecnologias. Hoje, não basta que o aluno só aprenda a ler e escrever textos na linguagem verbal.

É necessário que ele aprenda a "ler" e a "escrever" noutros meios, como o são a rádio, a televisão, os programas de multimédia, os programas de computador, as páginas da Internet e, até, o telemóvel... Por tudo isso, as novas tecnologias da informação e comunicação devem obrigar à alteração dos currículos escolares e a modificação da formação e atuação do professor, que se deve sentir obrigado a atualizar-se em relação às TIC, de forma a acompanhar a dinâmica de obtenção de informação e de transformação desta em conhecimento. Nesse processo, a educação à distância assume-se como um indispensável complemento do ensino presencial, enquanto modelo de comunicação educativa que permite superar distâncias e ampliar o acesso ao conhecimento.

Os jovens foram os primeiros a descobrir que as novas tecnologias da informação e da comunicação implicam inúmeras possibilidades de aprender. Para eles há muito que elas deixaram de ter um estatuto de menoridade e de simples auxiliar da apreensão do conhecimento.

Os estudantes olham-nas como outras formas de aprender que implicam a mudança dos modos de comunicação e dos modos de interação nos grupos de pares. Importa, pois, ter consciência que este novo mundo facilita o trabalho docente, mas também acrescenta angústia e complica a vida do professor. Este, para além de necessitar possuir um conhecimento específico da área científica que leciona, deverá também ser capaz de identificar nas tecnologias digitais as múltiplas linguagens favorecedoras da apreensão da realidade.

Não é fácil, mas é esta a contribuição que as novas tecnologias podem oferecer para a consolidação de um mundo mais solidário, desde que a sociedade o queira integrar de uma forma crítica e eticamente incontestável."

In Educar João Ruivo 20-06-2011

Para mim isto é o sucesso . O que é o sucesso para ti?

2011-06-19T09:48:00.005+01:00

What's disability to me? Mia's story.

A história da Mia, uma jovem com trissomia 21, o seu dia a dia, as suas aprendizagens e o seu sucesso.

Gil e Afonso

2011-06-17T01:29:00.004+01:00

Aos seis anos, a vida dos gémeos, Gil e Afonso é marcada pela diferença. Eles já nasceram diferentes, mas só aos 18 meses, o diagnóstico médico confirmou que eram portadores de Distúrbios de Comportamento do Espectro do Autismo. Foi afinal, um diagnóstico que lhes mudou a vida, a dos pais, irmãos, amigos e até um pedaço do Mundo.
Este ano, o Gil e Afonso vão para a escola primária. Estão prontos a descobrir o mundo imenso que espera por eles. Esperam também que os outros descubram o imenso mundo em que eles vivem.

Nesta Grande Reportagem, vamos descobrir afinal quem são os Tavares e que lição de vida e de amor têm para partilhar.

mãe, Helena ainda hoje se pergunta porque é que os filhos perderam o riso e até alguma normalidade de crescimento. Ela sabe as respostas. Sabe que nunca dependeu dela, mas ainda se magoa pensar que numa etapa de vida dos filhos ela teve de travar outra luta. Pela vida.
Vencida a guerra contra um cancro de mama, Helena tornou-se também ela, uma mãe diferente, até aos olhos dos outros.
Por um simples apontar de dedo, por um som, por uma palavra, frase ou ideia do Gil e Afonso, Helena travou batalhas duras até conseguir o que queria.
O pai, Paulo, militar de carreira, fez da diferença do Gil e Afonso, a mais dura batalha, uma guerra que não estava disposto a perder. As principais armas: a alegria e muita irreverência.
A tudo isto, os gémeos juntaram a Esmeralda, a Suzete e outras educadoras no Jardim de Infância de Meca, em Alenquer. E a Carla Almeida, psicóloga que valida ano após ano,a evolução, conquistas, as diferenças na vida do Gil e Afonso.
E já são tantas, que é impossível enumerar.
Mas, a mais importante é a felicidade em que os gémeos vivem e sempre viveram. Sente-se na pele.
O pai Paulo gosta de dizer que os filhos "são iguais na sua diferença e diferentes na sua igualdade". É verdade.
Este ano, o Gil e Afonso vão para a escola primária. Estão prontos a descobrir o mundo imenso que espera por eles. Esperam também que os outros descubram o imenso mundo em que eles vivem.
Nesta Grande Reportagem, vamos descobrir afinal quem são os Tavares e que lição de vida e de amor têm para partilhar.
Jornalista: Ana Margarida Póvoa

Imagem: Jorge Guerreiro

Edição de Imagem: Ricardo Tenreiro

Grafismo: Gisela Batista

Produção: Isabel Mendonça

Coordenação: Cândida Pinto

Direcção: Alcides Vieira

Seminário Nacional "Comunicação e Educação Inclusiva: Metodologias e Estratégias"

2011-05-26T08:21:00.003+01:00

Tema: Comunicação e Educação Inclusivas: Metodologias e Estratégia

Local: Auditório Agostinho da Silva da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Data: 2 de Junho de 2011
Horas: 09h3

O objectivo deste Encontro é apresentar e partilhar reflexões e boas práticas, sob o ponto de vista científico e tecnológico, pedagógico e cultural, de esclarecimento e sensibilização pública, em torno de metodologias e estratégias para a comunicação e educação inclusivas.
Com tradução simultânea em Língua Gestual Portuguesa.

DIRECÇÃO CIENTÍFICA: Augusto Deodato GuerreiroORGANIZAÇÃO: Mestrado de Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio (MCATA) e Linha de Investigação em Linguagens Especiais e Novas Tecnologias/CICANT) da Escola de Comunicação, Artes e Tecnologias da Informação (ECATI) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT)INSCRIÇÕES (Gratuito, sendo a inscrição obrigatória):Data Limite: 30 de Maio

PROGRAMA:09h00 - Recepção dos Participantes e Entrega de Documentação.

09h30 - Sessão de AberturaIntervenções:- Representante da Organização do Evento: Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro.- Representante da ECATI/ULHT: Professor Doutor José A. Bragança de Miranda.- Reitor da ULHT: Professor Doutor Mário Moutinho.- Representante da Administração/ULHT: Administrador Adjunto ProfessorDoutor Manuel José Damásio.- Secretária de Estado e Adjunta da Reabilitação: Dra. Idália Serrão, representada pela Subdirectora do INR, I.P., Dra. Deolinda Picado.
10h00 - Lançamento e apresentação do livro "Comunicar e Interagir: Um Novo Paradigma para o Direito à Participação Social das Pessoas com Deficiência" (sob a direcção científica de Augusto Deodato Guerreiro), pelo Professor Doutor Manuel José Damásio.
10h30 - Pausa para Café.
10h45 - 1º PainelComunicação InclusivaCoordenação: Professor Doutor José A. Bragança de Miranda (ECATI/ULHT).Comunicações:"Literacia e Inclusão"- Deodato Guerreiro (ECATI/ULHT)."A Audiodescrição ao Serviço de uma Visão Multissensorial"- Josélia Neves (Instituto Politécnico de Leiria)."Comunicação e Inclusão: os Diferentes Níveis Sistémicos"- Francisco Ramos Leitão (Faculdade de Educação Física e Desporto e MCATA/ULHT)."Inclusão, Escola e Comunidade: o Papel da Interacção e da Comunicação no Desenvolvimento de Qualidade de Vida de Pessoas com Deficiências Severas e Profundas"- Isabel Amaral (ESE/Instituto Politécnico de Setúbal e MCATA).
12h20 - Debate.12h30 - Almoço Livre.
14h00 - 2º Painel Educação InclusivaCoordenação: Professor Doutor António Teodoro (Director do ICE/ULHT).Comunicações:
“Princípios e Práticas para uma Educação Intercultural Inclusiva"- Jorge Serrano (ESEAG/ULHT).
"Materiais Bilingues: uma Área de Intervenção Prioritária"- Paulo de Carvalho e Marta Morgado (CED Jacob Rodrigues Pereira/CPL).
"Educação Inclusiva: Estratégias de Actuação em Sala de Aula"- Isabel Sanches (ICE/ULHT).
*Educação Inclusiva e Comunicação: Alguns Solistas e um Grande Coro"- David Rodrigues (Instituto Piaget/Almada).
16h00 - Debate.16h30 - Pausa para Café.
17h00 - EncerramentoResoluções/Recomendações, com as Presenças e Intervenções de:- Representante da Organização do evento: Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro.- Representante da ECATI/ULHT: Professor Doutor José Gomes Pinto.- Director do ICE/ULHT: Professor Doutor António Teodoro.- Presidente do Conselho Directivo da Casa Pia de Lisboa: Dra. Cristina Fangueiro.- Representante do Instituto Nacional para a Reabilitação, IP. (A confirmar).

NOTA IMPORTANTE:- Foi pedida a acreditação do Seminário ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) para que possa vir a produzir os efeitos previstos no Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, relevando para efeitos de progressão em carreira de Professores e Educadores.- No acto da inscrição, os interessados devem indicar o nome completo, profissão (se houver), entidade/instituição a que pertencem ou que representam (se tal acontecer), número do telefone/telemóvel e endereço postal.- Haverá Certificado de Presença para todos os participantes inscritos.
Contactos:
Universidade Lusófona
Campo Grande, 376, 1749-024 Lisboa
Tel.: 21 751 55 00 - ext. 2332
Fax: 21 757 70 06
E-mail: mestrado.com.alternativa@ulusofona.pt
Sítio web: http://www.ulusofona.pt/
In: Ajudas.com

"Eficiência é usar próteses"

2011-05-23T21:35:00.003+01:00

As concepções da Educação sempre estiveram (e certamente sempre estarão) dependentes de uma ideia que se tem sobre a pessoa que se educa e sobre o que ela deve ser capaz de ser ou fazer como adulto. A vertiginosa aceleração tecnológica das últimas décadas suscitou reflexões novas sobre estas ideias e que têm óbvios impactos educativos.

Pergunta-se se estaremos preparados para lidar com tanta e tão dispersa informação. É frase recorrente que os alunos de hoje são mais superficiais nas suas análises mas igualmente, muito mais extensos no conjunto dos seus conhecimentos. Por vezes este acúmulo e dispersão de conhecimentos é evocado para justificar os elevados níveis de stress e ansiedade que se observam na escola (de alunos e professores) e justificam mesmo o aumento de alunos com hiperactividade e deficit de atenção. A questão é pois “Será que a nossa organização biológica é capaz de lidar capazmente com as exigências de uma sociedade complexa do sec. XXI?”

Pergunta-se ainda o que é necessário para transformar a informação em conhecimento; como é que a abundante informação disponível pode ser interiorizada, integrada como uma aprendizagem (estável e utilizável) no reportório do indivíduo. E aqui as respostas científicas (não as do senso comum) são muito coerentes: a informação torna-se em conhecimento quando é usada e experimentada em contextos “ecologicamente válidos”. Quer isto dizer que a acção, a actividade, a “praxis” do aprendente é determinante para que um conceito que originalmente estava na internet, num livro ou no discurso de um professor se torne algo que contribui para cada pessoa mudar a representação e actuação que tem do e no mundo.

Pergunta-se finalmente como se podem tornar as pessoas (vide alunos) mais eficientes para a sua vida futura. Nas respostas a esta pergunta aparece inevitavelmente a palavra “responsabilidade”. Para ser mais eficiente é condição necessária que o aluno seja “responsável”. Estaremos todos de acordo “em princípio”. Mas esta responsabilidade não pode ressuscitar a teoria do “homúnculo”. Falava à pouco com um dirigente de uma sociedade científica que defendia que a “responsabilidade” do sucesso devia ser atribuída ao aluno desde o princípio da escolaridade básica. Falar de responsabilidade de forma tão precoce, tão impositiva e tão individual cria muitas dúvidas. As responsabilidades que queremos que os alunos adquiram são, sem dúvida, um valor que se constrói de forma progressiva e na relação com os outros.

Sabemos que a espécie humana é a menos auto-suficiente de todas. Dependemos da ajuda e das capacidades alheias mais do que qualquer outra espécie. (Se tiverem dúvidas sobre isto, pensem das coisas que fizeram hoje quais são as que conseguiram fazer de forma totalmente autónoma, sem a ajuda de outros…). Mas a nossa força provém exactamente desta aparente fragilidade: esta longa dependência ajuda-nos a desenvolver capacidades conjuntas e a viver num mundo de intercâmbio de competências. Até Victor de Aveyron teve que viver junto de outros animais para sobreviver. Assim, ser eficiente não é resolver tudo sozinho: ser eficiente é ser capaz de conhecer e usar os recursos que estão à volta de cada um. Recursos que estão na diversidade das pessoas que nos ensinam, nas pessoas que connosco aprendem, que vivem à nossa volta, nos recursos de equipamento, informática, organizacionais e outros a que podemos aceder. Já se disse que o nosso corpo (isto é, nós) é incapaz de viver adequada e eficientemente sem usar ajudas externas que lhe permitem encarar as ciclópicas exigências dos ambientes em que vivemos. Ser eficiente é saber como usar as próteses necessárias à realização da nossa vida. Podemos precisar de mais ou menos próteses: próteses de tipos diversos, por mais ou menos tempo, mas elas lá terão que estar para podermos participar solidariamente na sociedade.

A ligação deste conceito de eficiência – prótese à forma como se pensa a Educação é evidente: se concebermos o nosso ensino como dirigido a um aluno individual, um aluno auto-suficiente, estaremos certamente a diminuir as suas possibilidades, no futuro, para trabalhar em equipa, para negociar projectos ou planos de trabalho, enfim, para usar toda a diversidade de próteses que necessita. É por isso que dizemos que ter a oportunidade de trabalhar com colegas com capacidades (necessariamente) diferentes, é um direito do aluno e, se isso lhe for negado, poderemos ter alguns resultados rutilantes a curto prazo mas estaremos a educar alguém que não é capaz de usar todos os recursos que estão à sua volta. É disto também que trata a Educação Inclusiva – do direito de todos poderem ser educados em ambientes em que aprendem que uma dificuldade é uma oportunidade e que uma informação, por muito sedutora que pareça, não é senão o primeiro passo para criar conhecimento.

Por: David Rodrigues
Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.
In: 2ª newsletter referente ao mês de Maio da Pro Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Hiperactividade e Défice de Atenção

2011-05-18T17:59:00.003+01:00

Hiperatividade ou o Transtorno por déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) tem três sintomas:

hiperatividade, falta de atenção e impulsividade. Trata-se da síndrome da conduta, de origem neurobiológica, mais frequente durante a infância.
Estima-se que cerca de 5% da população infanto-juvenil, de 3 a 16 anos, sofre, sendo 3 vezes mais frequente nos homens.

Conhecida por TDAH, é uma patologia que se caracteriza pela existência de três sintomas:

hiperatividade (movimento contínuo e superior ao esperado para a idade da criança), falta de atenção e impulsividade.
Um transtorno que se produz devido a uma alteração do sistema nervoso central. É hoje, uma das causas mais frequentes do fracasso escolar e de problemas sociais na idade infantil.

Tecnologia Inclusiva

2011-05-10T10:08:00.004+01:00

Jovens investigadores portugueses estão a desenvolver projectos específicos para melhorar a vida de pessoas com necessidades especiais. A iniciativa tem o apoio da Associação Salvador.

Mover objectos electrónicos com o poder da mente parece impossível, mas já existem inúmeras experiências em todo o mundo que pretendem tornar a comunicação entre o cérebro humano e as máquinas numa realidade.Ainda não é possível implantar um microchip no cérebro que leia os sinais directamente e os transmita ao computador, mas as experiências com capacetes já deram os primeiros passos para que pessoas com necessidades especiais possam comunicar com o mundo. No futuro o que se pretende é que as máquinas consigam interpretar expressões faciais ou até pensamentos sem que seja necessário tocar sequer numa tecla.

Projectos Portugueses

Mas à parte de cenários futuristas, são muitos os projectos que utilizam tecnologia já existente para que num futuro muito mais próximo, se consigam minimizar barreiras diárias. Nesta tecnologia inclusiva, muitas vezes são as ideias mais simples que podem fazer a diferença. Exemplo desta simplicidade é um projecto que surgiu num grupo de jovens para "ajudar um amigo que sofre de distrofia muscular e a ideia inicial foi fazer alguma coisa que o ajudasse na sua acessibilidade em casa", explica Flávio Soares, do Simon Project, que construiu um protótipo que "usa simplesmente um reflector que faz com que o sinal emitido seja reflectido e ao ser recebido, a luz é activada."
Este protótipo com um sensor para acender a luz de uma divisão da casa, apenas accionado pela passagem de uma cadeira de rodas, mereceu uma menção honrosa do concurso "Ser Capaz", da Associação Salvador, que premeia a investigação tecnológica que atenue a incapacidade de pessoas com problemas de mobilidade.

Braço Mecânico

Também a construção de um braço mecânico mereceu a atenção do júri com uma distinção de honra. A ideia é permitir que pessoas com algum tipo de incapacidade motora consigam alcançar objectos que estejam mais elevados ou no chão. Os conceitos de automação e robótica estão a ser desenvolvidos para a construção de um protótipo mais leve e fácil de manusear. O projecto está a despertar o espírito empreendedor já que um dos autores, Diogo Correia garante que estão a "melhorar o produto" para quando o apresentarem a uma empresa "seja mesmo muito bom" mas também já pensa "nos prós e contras de criar a nossa própria empresa para comercializar o produto a nível mundial".1º Prémio: Walk HDJoão Pedro Leite é um dos rostos do projecto que alcançou o primeiro lugar do concurso de investigação e tecnologia "Ser Capaz". Com um colega de mestrado em engenharia da concepção e desenvolvimento do produto, concebeu o "Walk HD", uma prótese que acompanha o crescimento de crianças amputadas.

Projecto português "Walk HD"
"A ideia para realizar este projecto partiu de um documentário que estávamos a ver sobre um miúdo norte-americano que tinha nascido sem os membros inferiores, e à medida que crescia tinha de estar sempre a utilizar novas próteses porque aquelas que tinha iam-se desadequando à altura e nós pensámos: porque não criar uma prótese que consiga acompanhar todo o crescimento e que não seja necessário estar sempre a trocar sempre que a criança cresce?", conta João Pedro Leite.Por ser um projecto simples, a construção do protótipo não precisa de nenhum método inovador, apenas a alteração da forma de encaixe das peças para que a prótese acompanhe o crescimento da criança.São ideias simples e fáceis de concretizar que vão num futuro próximo mostrar que a tecnologia pode efectivamente trazer mais qualidade de vida a quem, por qualquer razão, tem algum tipo de incapacidade.

In expresso Online

Avaliação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais

2011-04-20T15:18:00.006+01:00

Alunos abrangidos pela modalidade de educação especial:

Em que situações a informação resultante da avaliação sumativa é expressa de forma descritiva, de forma qualitativa e de forma quantitativa?

O Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro e a posterior
Republicação do Despacho Normativo n.º 1/2005,de 5 de Janeiro nos artigos 77, 78, 79 veio regular o processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais, clarificando e prestando informação adicional relativa ao processo de avaliação estabelecido no Decreto-Lei nº3/2008 e, deste modo, garantindo o direito de todos os alunos à avaliação.

O direito à igualdade e à diferença traduz-se, quando se trata da inclusão de alunos com necessidades educativas especais, na necessidade de uma clara consciência do que pode e deve ser diferenciado e do que pode e deve ser uniformizado. A diferenciação constitui um mecanismo de equidade e deve ser utilizada relativamente a todas as áreas do acto educativo que contribuem para a qualidade do ensino prestado e que determinam o sucesso educativo dos alunos. A uniformização deve ocorrer sempre que a diferenciação conduz ao estigma e desde que não interfira com a qualidade da educação e com o sucesso educativo.

A expressão da informação resultante da avaliação insere-se claramente neste segundo domínio, pelo que o Despacho Normativo n.º 6/2010 determina que para a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais sejam utilizadas as mesmas formas de expressão que para os restantes alunos.

Assim, a expressão do resultado da avaliação dos alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º3, incluindo aqueles que têm um currículo específico individual, é idêntica à utilizada para os seus pares: no 1º ciclo do ensino básico assume uma forma descritiva em todas as áreas curriculares e nos 2º e 3º ciclos uma classificação de 1 a 5 em todas as disciplinas e uma menção qualitativa de Não Satisfaz, Satisfaz e Satisfaz Bem nas áreas curriculares não disciplinares.

A única diferença diz respeito à avaliação das áreas curriculares que integram o currículo específico dos alunos que beneficiam dessa medida educativa e que não fazem parte da estrutura curricular comum, áreas essas avaliadas com as menções qualitativas de Não Satisfaz, Satisfaz e Satisfaz Bem.

Por “áreas curriculares que não fazem parte da estrutura curricular comum” entendem-se todas aquelas que não obedecem a um programa definido a nível nacional. São áreas com conteúdos programáticos e objectivos desenhados especificamente para um determinado aluno, independentemente do contexto onde são desenvolvidas. A diferença entre estas áreas curriculares e as disciplinas que compõem o plano curricular de um determinado ano de escolaridade não se prende com a designação que lhes é atribuída (por exemplo Português ou Matemática) nem com os contextos onde são desenvolvidas (por exemplo, com a turma em contexto de sala de aula), mas sim com o facto dos conteúdos e objectivos estabelecidos se afastarem substancialmente dos definidos a nível nacional.

In Esclarecimento DGIDC

Formação deProfessoresde Educação Especial e Inclusiva

2011-03-28T23:00:00.009+01:00

A Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (PIN-ANDEE) resultante de uma parceria/protocolo com o Instituto de Educação da Universidade de Lisbioa, irá realizar no dia 18/Junho/2011 o Seminário: "Formação de Professores de Educação Especial e Inclusiva" na qual estará presente a professora Chris Forlin (Instituto de Educação da Universidade de Hong Kong) possuidora de uma vasta experiência na pesquisa, investigação e publicação de conhecimentos no domínio das políticas e práticas em educação inclusiva.

CEI - Currículo Específico Individual

2011-03-27T23:11:00.007+01:00

Alunos estão dispensados da realização dos exames nacionais no 9.º ano?

Os alunos que frequentam um currículo específico individual, ao abrigo do artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, estão dispensados da realização dos exames nacionais no 9.º ano, de acordo com o estipulado no n.º 79 do Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro.

Estes alunos não podem realizar nem exames nacionais nem exames a nível de escola para conclusão do 3.º ciclo, porque não estão sujeitos ao processo de avaliação e de transição de ano escolar característico do regime educativo comum, uma vez que as suas necessidades educativas especiais de carácter permanente os impediram de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.

Os currículos específicos individuais destes alunos incluem conteúdos com o objectivo de desenvolver e adquirir competências de actividades funcionais centradas nos contextos de vida, na comunicação e na organização do processo de transição para a vida pós-escolar, consignados num Plano Individual de Transição, de acordo com os artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008.

Aos alunos que frequentam um currículo específico individual apenas será emitido um certificado de equivalência à escolaridade obrigatória para efeitos de admissão no mercado de trabalho, de acordo com o n.º 79.3 do Despacho Normativo n.º 6/2010. Estes alunos não podem ingressar em cursos de nível secundário para prosseguimento de estudos.

IN ORIENTAÇÕES GERAIS PARA APLICAÇÃO DE CONDIÇÕES ESPECIAIS DE EXAME - 2011

História de Carly

2011-03-22T23:52:00.005Z

Este vídeo é a prova de que vale sempre a pena investir.

"POR MAIS ESCURA QUE SEJA A NOITE...HÁ SEMPRE UMA ESTRELA!!!!!!"

Condições Especiais nos Exames Nacionais - Como se formalizam?

2011-03-20T22:47:00.010Z

Como se formaliza a aplicação de condições especiais na realização dos exames nacionais?

Para cada aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente o(a) director(a) de turma e o docente de educação especial formalizam obrigatoriamente uma proposta de aplicação de condições especiais na realização dos exames nacionais em impresso próprio

(ANEXO I-A – “Aplicação de Condições Especiais na Realização dos Exames Nacionais do Ensino Básico – n.º 18.1 do Regulamento dos Exames do Ensino Básico ” da Norma 02/EB/2011), acompanhada do programa educativo individual e da acta do conselho de turma do 2.º Período que propõe as condições especiais de exame que o aluno deve usufruir na realização dos exames nacionais (ver ponto 26).

Esta proposta, o PEI e referida acta devem ser apresentados pelo(a) director(a) de turma ao(à) Director(a) da escola para despacho de decisão (n.º 17.4 do Regulamento dos Exames do Ensino Básico) até ao quinto dia útil após o início do 3.º Período, para garantir a exequibilidade de todas as medidas propostas em tempo oportuno, nomeadamente, a elaboração de provas de exame a nível de escola e respectivos critérios de classificação.

In guião "ORIENTAÇÕES GERAIS CONDIÇÕES ESPECIAIS DE EXAME" 2011- Alunos Com Necessidades Educativas Especias- JNE

Condições Especiais de Exames - Alunos que usufruem de Adequações Curriculares

2011-03-16T21:15:00.022Z

Alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, e pelo n.º 18.1 do Regulamento dos Exames do Ensino Básico - Alunos com Necessidades educativas especiais .

http://pt.scribd.com/doc/49198791/Orientacoes-Gerais-EB-NEE-2011

"8 - Em que situação pode um aluno realizar exames a nível de escola para conclusão do 3.º ciclo(n.º 18.3 do Regulamento de Exames do Ensino Básico)?

Um aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente que, ao longo do seu percurso educativo – 7.º, 8.º e 9.º anos –, tenha tido, ao abrigo dos artigos 18.º e 20.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, adequações curriculares individuais com adequações no processo de avaliação nas disciplinas de Língua Portuguesa e ou Matemática, constantes no seu programa educativo individual, pode realizar exames a nível de escola para conclusão do 3.º ciclo, sob proposta do conselho de turma.

Assim, um aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente que não tenha usufruído de adequações curriculares individuais nas disciplinas de Língua Portuguesa e ou Matemática, nos 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade, tem de realizar, obrigatoriamente, os respectivos exames nacionais, embora possa usufruir de outras condições especiais.

No ensino básico, as adequações curriculares individuais têm como padrão o currículo comum e não podem pôr em causa a aquisição das competências terminais de ciclo, de acordo com o estipulado no n.º 1 do artigo 18.º do referido decreto-lei.
As adequações curriculares individuais devem ser sempre consideradas como uma medida educativa de carácter excepcional, dada a sua natureza mais restritiva, pelo que os exames a nível de escola devem estar reservados apenas para alunos que apresentem deficiências físicas, sensoriais e cognitivas graves.

Um aluno pode realizar exame a nível de escola apenas numa disciplina e na outra realizar exame nacional, caso as adequações curriculares individuais tenham incidido somente emLíngua Portuguesa ou em Matemática.

Os alunos que realizarem exames a nível de escola podem prosseguir estudos de nível secundário, caso se encontrem nas condições de aprovação no final do 3.º ciclo (n.º 61 doDespacho Normativo n.º 6/2010)."

Excerto do guião "ORIENTAÇÕES GERAIS CONDIÇÕES ESPECIAIS DE EXAME" 2011- Alunos Com Necessidades Educativas Especias- JNE

Autism - "Through My Eyes"

2011-03-14T00:35:00.002Z

Livros:Perspectivas Sobre a Inclusão Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva

2011-03-09T21:36:00.003Z

Sinopse
O que é a "inclusão? Em que consiste uma sociedade inclusiva? Como se desenvolve uma educação inclusiva? Que relação existe entre a inclusão e a exclusão? Estas e outras questões emergem de um campo polémico que, em última instância, tem a dimensão dos diferentes ideais que cada pessoa talhou para um futuro ideal.

Os discursos sobre a inclusão na sua dimensão escolar e social encontram-se impregnados destas representações sobre o futuro: para alguns, uma utopia possível; para outros, um desiderato inatingível. A reflexão educacional tem muito a lucrar com o conhecimento da experiência teórica e prática que a abordagem social tem vindo a fazer da inclusão/exclusão; foi a nível social que, primordialmente, se reflectiu sobre o fenómeno indissociável da inclusão/exclusão. A educação, por outro lado, constitui-se como um campo privilegiado de entendimento dos processos que conduzem à inclusão e à exclusão.

Este livro procura pensar a inclusão/exclusão no âmbito de uma abordagem crítica e multifacetada. Crítica porque a inclusão, em toda a sua complexidade, deve ser examinada recorrendo à desconstrução de discursos e reflexão sobre práticas; multifacetada porque se torna óbvio que uma abordagem estritamente educacional não consegue captar toda a complexidade do fenómeno da inclusão/exclusão.

Estes diferentes olhares estão retratados neste livro que, congregando as contribuições de reconhecidos especialistas nacionais e internacionais, nos apresenta a inclusão/exclusão como um fenómeno complexo e que, assim, deve ser entendido, mesmo nas abordagens que se pretendem mais imediatas e pragmáticas.

Com a entrada do século XXI, há todo um conjunto de questões com que, necessariamente, a educação especial se está a debater.

Desde qual será o melhor modelo de atendimento para o aluno com necessidades educativas especiais, incluindo aquele com problemáticas severas, até ao papel que o professor do ensino regular e da educação especial, os pais e demais agentes educativos devem desempenhar na sua educação, tudo são questões em aberto a que, com certeza, a investigação e a literatura especializada têm de dedicar especial atenção.

Colecção: Educação Especial

Autor: Prof. David Rodrigues

El Caso de Lorenzo

2011-02-27T19:08:00.008Z

Con palabras simples y unas ilustraciones tiernas y divertidas, la autora recrea el día a día de un niño diferente: sus dificultades, sus cualidades, los obstáculos que tiene que afrontar...

Mãos que falam - Projecto Som & Silêncio

2011-02-25T21:48:00.004Z

O Projecto “Som e Silêncio”, que se assume como uma comunhão entre a Música e a Língua Gestual Portuguesa, visa, de acordo com presidente da Associação Nova Frente Juvenil, do Sobralinho, João Pedro Baião “fomentar nas escolas e nos alunos o interesse pela aprendizagem da língua gestual”. Através de um pequeno concerto é ensinado às crianças “o básico da língua gestual”, numa primeira fase, que posteriormente incluirá aulas mais formais e grupos de trabalho.

O projecto acústico, da autoria da cantora Paula Teixeira, é uma iniciativa da Associação Nova Frente Juvenil e conta com o apoio do Governo Civil de Lisboa e da UNICEF e pretende incutir nas crianças do ensino regular o interesse pela língua gestual.

Deficiência Motora - Sem Barreiras

2011-02-23T21:53:00.003Z

Sem Barreiras

Normas para Provas de Aferição

2011-02-22T10:24:00.005Z

Eis o link onde podemos obter informações para orientação a ter em conta para os alunos com NEE, como tambem na aplicação das provas de aferição.

O tempo passa depressa e as provas estão ai:

Prova de Língua Portuguesa- 6 de Maio

Prova de Matemática - 10 de Maio

Livros: A CRIANÇA EXCEPCIONAL

2011-02-20T20:01:00.009Z

Sinopse
Educação da criança excepcional é um texto introdutório para aqueles que trabalharão com crianças excepcionais: futuros professores especiais e comuns de primeiro e segundo ciclos, consultores, psicólogos, orientadores educacionais, paraprofissionais e outros profissionais, como pessoal de reabilitação e pais. Este livro pretende preparar esses indivíduos para cumprirem seus papéis de satisfazerem as necessidades das crianças excepcionais na sociedade moderna.

Informações
Editora:
MARTINS FONTES

Assunto:
PSICOLOGIA GERAL
ISBN: 853360534X
ISBN-13: 9788533605343

Livro em português

Dia Internacional da Pessoa com Asperger

2011-02-18T17:01:00.006Z

Assinala-se hoje, dia 18, de Fevereiro, o Dia Internacional da Pessoa com a Síndrome de Asperger.

Tecnologias de Apoio para NEE – curso totalmente à distância

2011-02-17T23:13:00.003Z

Centro de Formação Cnoti
Curso que aborda as tecnologias de apoio à comunicação aumentativa e alternativa e as questões da acessibilidade à Internet, ao software e ao computador. O curso é essencialmente prático, devendo os formandos realizar trabalhos com o seguinte software: Aventuras 2, Comunicar com Símbolos e Invento 2.

Resumo
Este curso decorre totalmente à distância utilizando uma plataforma de ensino à distância.

Com ele, pretende-se fazer uma abordagem de várias tecnologias de apoio à comunicação aumentativa e alternativa e das questões de acessibilidade à Internet, ao software e ao computador. Pretende-se apresentar e experimentar diversos produtos de apoio disponíveis.

Objetivos
•Conhecer e utilizar ajudas técnicas disponíveis no mercado – software, hardware e periféricos de acessibilidade
•Avaliar necessidades de acessibilidade
•Conhecer e utilizar tecnologias de apoio à comunicação e aprendizagem no âmbito das necessidades educativas especiais
•Conhecer e utilizar sistemas de comunicação aumentativa e alternativa
•Adequar a cada indivíduo as ajudas técnicas que potenciem as suas capacidades de comunicação e aprendizagem
•Configurar periféricos de acessibilidade e software inclusivo

Livro : Introdução à EDUCACAO ESPECIAL

2011-02-16T21:18:00.011Z

Sínopse

Introdução à Educação Especial: ensinar em tempos de inclusão é a mais completa e esperada obra sobre o assunto. Dando ênfase à voz das pessoas portadoras de necessidades especiais e às suas perspectivas singulares, utiliza uma abordagem centrada na resolução de problemas, apresentando os dilemas atuais da educação especial, com propostas claras para que se pense sobre as suas soluções.

Autora: Deborah Deutsch Smith
Editora: Artmed
ISBN-10: 8536311134
ISBN-13: 9788536311135
Formato: Médio

A Vida

2011-02-16T15:28:00.004Z

Vida...

Tu que corres sem parar,

Continuas no teu caminhar

Sem para trás olhar.

Não vês o choro das crianças sem lar,

As dores de amores que custam a passar

A saudade dos amigos que contigo

acabam por caminhar.

E partem para não mais voltarem.

Vida...

Tu que és passagem, para além de ti

O que haverá?

Verdade, Fantasia, Ilusão?

Ó vida...o que és tu afinal?

Ás vezes corres devagar, lentamente,

quase sem por ti se dar.

Outras trazes contigo o perigo,

o pesadelo que é preciso ultrapassar.

Mas tu continuas indiferente aos que

ficam para trás.

Aos que não conseguem acompanhar o teu andar.

Que por vezes também me custa acompanhar.

Ó vida...o que és tu afinal?

Uma passagem para algum lugar?

Ou o principio de tudo?

Ou talvez da certeza, de encontrar tudo

De novo noutro lugar.

Anónimo

Pistas para Identificação da Dislexia

2011-02-15T12:49:00.004Z

Primeiros anos

0 Atraso na linguagem, comparando com as outras áreas de desenvolvimento

Anos pré-escolares:
0 Dificuldade em aprender canções, rimas e lenga-lengas;
0 Falha na apreciação de rimas;
0 Dificuldade em pronunciar as palavras, persistência da fala à bebé;
0 Dificuldade em aprender e lembrar nomes das letras;
0 Não saber bem as letras do seu próprio nome;
0 Dificuldade em lembrar nomes próprios.

Pré primário e primeiro ano:

0 Falha em perceber que as palavras se podem separar;
0 Falha em perceber que as palavras se podem segmentar em sons:
0 Dificuldade em ligar as letras a sons (por ex. a letra b ao som b);
0 Erros de leitura que revelam não ter ligação aos sons das letras;
0 Dificuldade ou incapacidade de ler palavras comuns de uma sílaba;
0 Queixas de que ler é muito difícil, foge quando é altura de ler;
0 História de problemas de leitura em familiares:

Áreas fortes:

0 Curiosidade;
0 Muita imaginação;
0 Apanha as coisas facilmente;
0 Adere facilmente a novas propostas;
0 Boa compreensão de novos conceitos;
0 Maturidade;
0 Vocabulário extenso para grupo etário;
0 Gosto por resolver puzzles;
0 Facilidade em construir modelos;
0 Boa compreensão de histórias lidas.

A partir do 2º ano

Problemas na fala

0 Má pronúncia de palavras longas e pouco familiares (omitir partes ou confundir a ordem);
0 Fala pouco fluente, com pausas e hesitações, com “hums...” enquanto fala;
0 Uso de linguagem imprecisa, referências vagas a “coisas” em vez o nome do objecto;
0 Não conseguir encontrar o nome exacto do objecto e confundir com palavras que têm um som parecido;
0 Precisa de tempo para dar uma resposta, não é de resposta rápida
0 Dificuldade em lembrar informações e factos (por exemplo nº de telefone, nomes, datas);

Problemas na leitura

0 Progresso muito lento;
0 Falta de estratégia para aprender novas palavras;
0 Dificuldade em ler palavras desconhecidas, adivinha a palavra, falha em soletrar de forma sistemática;
0 Dificuldade em ler as palavras pequenas de ligação (por, de, ...)
0 Atrapalha-se a ler palavras multisilábicas;
0 Omite partes de palavras ao ler, como se a palavra tivesse um buraco no meio;
0 Medo de ler em voz alta; evita ler em voz alta;
0 Substituições, omissões, má pronúncia;
0 A leitura é entrecortada e esforçada, não é fluente ou suave;
0 Tem falta de entoação;
0 Apoia-se no contexto para descodificar as palavras;
0 Lê melhor as palavras em contexto do que isoladas;
0 Rendimento muito mau em testes de escolha múltipla;
0 Não consegue acabar os testes dentro do tempo;
0 Substituição de palavras por outras com o mesmo significado (carro, automóvel)
0 Péssima ortografia;
0 Dificuldade em ler os problemas de matemática;
0 Leitura muito lenta e cansativa;
0 Os trabalhos de cãs nunca mais acabam, pede ajuda aos pais para lhe lerem;
0 Má caligrafia;
0 Muita dificuldade em aprender língua estrangeiras;
0 Evita a leitura lúdica;
0 A precisão de leitura vai melhorando mas continua a faltar fluência;
0 Baixa auto estima, com um sofrimento que nem sempre é visível para os outros.

Áreas fortes:

0 Excelentes capacidades cognitivas, conceptualização raciocínio, imaginação, abstracção;
0 Aprendizagem é atingida mais pela compreensão do que pela memorização;
0 Capacidade para apanhar as ideias principais;
0 Boa capacidade de compreensão do material que lhe é lido;
0 Habilidade para ler coisas dentro de uma área de interesses, em que fez uma sobreaprendizagem dos termos;
0 Excelente compreensão de vocabulário, pode ter um vocabulário sofisticado;
0 Muito bom em áreas que não dependam da leitura como matemática, computadores, artes visuais, ou em áreas mais conceptuais como filosofia, biologia, estudos sociais ou escrita criativa.

Jovens adultos e adultos

Problemas na fala

0 Persistência dos problemas anteriores na linguagem oral;
0 Má pronúncia de nomes de pessoas e lugares; tropeçar em partes de palavras;
0 Dificuldade em lembrar nomes de pessoas e lugares e confusão entre nomes com som parecido;
0 Dificuldade em evocar palavras, parece que estão “debaixo da língua”;
0 Falta de expressividade na fala, em particular quando é o centro das atenções;
0 Vocabulário compreensivo mais vasto que o expressivo, evitar usar palavras que podem ser mal pronunciadas;

Problemas na leitura

0 História de dificuldades de leitura e escrita na infância;
0 A leitura vai-se tornando mais precisa mas continua a envolver esforço;
0 Falta de fluência;
0 Embaraço na leitura oral, evitar participar em actividades que exijam leitura oral
0 Dificuldade em ler e pronunciar palavras pouco comuns ou estranhas;
0 Persistência de dificuldades de leitura;
0 Grande cansaço com a leitura;
0 Leitura lenta na maioria dos materiais: livros, revistas, legendas;
0 Dificuldade em testes de escolha múltipla;
0 Muito tempo gasto para ler materiais relacionados com a escola ou trabalho;
0 Prefere livros com figuras, gráficos ou esquemas;
0 Prefere livros com pouco texto em cada página;
0 Pouca tendência para ler por prazer;
0 A ortografia continua desastrosa e preferência por escrever palavras mais simples;

Áreas fortes:

0 Mantém as áreas fortes sinalizadas em anos anteriores;
0 Grande capacidade de aprendizagem;
0 Melhoria significativa quando tem mais tempo em testes de escolha múltipla;
0 Pode ser muito competente em áreas muito especializadas;
0 Pode ser muito bom em escrita se for o conteúdo o importante e não a ortografia;
0 Boa capacidade de expressão de ideias e de sentimentos;
0 Excelente capacidade de empatia e relacionamento caloroso com os outros;
0 Sucesso em áreas que não dependam da memorização de factos;
0 Talento para a conceptualização e capacidade para encontrar perspectivas originais;
0 Notável capacidade de adaptação a situações novas.

Sally Shaywitz Overcoming Dyslexia, Tradução Luísa Mota

Urgentemente - Eugénio de Andrade

2011-02-14T15:05:00.007Z

É urgente o Amor,
É urgente um barco no mar.

É urgente destruir certas palavras
ódio, solidão e crueldade,
alguns lamentos,
muitas espadas.

É urgente inventar alegria,
multiplicar os beijos, as searas,
é urgente descobrir rosas e rios
e manhãs claras.

Cai o silêncio nos ombros,
e a luz impura até doer.
É urgente o amor,
É urgente permanecer.

Eugénio de Andrade

Escolaridade Obrigatória -A Transição do 3.º Ciclo para o Ensino Secundário dos Alunos com NEE Graves

2011-02-13T21:02:00.008Z

As reflexões que se impõem perante uma escolaridade obrigatória de doze anos. O debate, a informação e a formação sobre as acessibilidades dos alunos com NEECP à escolaridade obrigatória. A transição do 3º cicclo ao secundário. Que caminhos? Que estratégias? Que respostas? Que mudanças ?

"A Equipa de Apoio às Escolas de Mangualde, em parceria com o Centro de Formação EduFor, organiza, no dia 23 de Fevereiro de 2011, um Colóquio/Espaço de Reflexão subordinado ao tema "A Transição do 3.º Ciclo para o Ensino Secundário dos Alunos com NEE Graves". “Perfil de funcionalidade e identidade vocacional – a inserção socioprofissional dos alunos com NEE graves” será o assunto tratado por Manuel Paulo Pereira, psicólogo da Escola Secundária Emídio Navarro, enquanto que Sofia Simões Ferreira, psicóloga da ASSOL, abordará o tema “E Agora que transito para o Ensino Secundário?”.São destinatários desta iniciativa docentes de educação especial, docentes do 3.º Ciclo do EB e ES, docentes em exercício de funções nas Direcções Executivas dos Agrupamentos de Escolas e Escolas Não Agrupadas bem como psicólogos e técnicos/terapeutas.A Sessão da Abertura estará a cargo da Coordenadora da EAE de Mangualde, do Director do Centro de Formação EduFor e do Presidente da Câmara Municipal de Mangualde.A Sessão de Encerramento contará com a presença do Dr. Rui Costa, Director Regional Adjunto da Direcção Regional de Educação do Centro.As inscrições são gratuitas e exclusivamente on-line em http://www.edufor.pt/eventos/espaco_reflexao/index.htmle serão aceites por ordem de entrada até à capacidade do Auditório.Será entregue Certificado de Presença.Para mais informações (mapa de localização, confirmação de inscrição, etc.) favor consultar http://www.edufor.pt/eventos/espaco_reflexao/index.html."

A Equidade: A dificuldade da equidade

2011-02-11T21:15:00.004Z

" Foi uma das bandeiras da criação da escola pública. Laica, gratuita e universal: a criação de uma maior equidade entre os alunos. A escola pretendia, assim, que as gritantes desigualdades de nascimento, de riqueza e de meio ("capital") cultural fossem aplanadas por um sistema de ensino que daria a todos o mesmo. A escola elege-se como uma estrutura que, ao contrário da sociedade, dá a todos o mesmo. É uma estrutura que se assume, por natureza, como uma estrutura benigna, redutora das desigualdades e promotora de uma nova justiça: não já a justiça da competição, do nascimento, do poder, do dinheiro ou da influência, mas sim o poder da capacidade, da vitória dos efectivamente mais capazes. Mais capazes, não como a reprodução das desigualdades da sociedade, mas sim com uma nova distribuição do poder agora baseado no que cada um podia (à semelhança da parábola bíblica dos talentos) fazer com aquilo que tinha disponível e que era, teoricamente, o mesmo que todos os outros.

Teoricamente, sim, mas como a investigação e a estatística eloquentemente mostraram, este esforço de dar a todos o mesmo gorou-se porque a possibilidade de receber o que era dado era muito diferente. Se usássemos uma metáfora de volume, o que cada aluno pode receber é diferente em volume e na forma do recipiente. Assim, falar em equidade na escola de hoje é o mesmo que falar no desafio que a escola enfrenta não de dar o mesmo a todos mas de dar a todos, e da melhor maneira, o máximo que poderem receber. Evoco o livro de David Justino "Difícil é Educá-los" (Editora FFMS, 2010) quando se refere à equidade como um objectivo central da Educação: "... o que hoje sabemos da investigação científica (...) é que para além do papel preponderante do capital familiar no sucesso dos alunos, há outros factores que fazem a diferença, desde a escola, a qualidade competência dos seus professores, a organização do sistema de ensino, o papel da comunidade e das relações sociais de proximidade, e, não menos importante, a capacidade de todos poderem gerar expectativas elevadas e oportunidades sociais que as realizem" (p.89). Mais adiante diz: "Um bom professor, tal como uma boa escola, é aquele que consegue contrariar o determinismo sociológico do estatuto socioeconómico familiar pela qualidade do seu ensino, pela forma como potencia as aprendizagens, pelas expectativas que consegue criar e pelas capacidades que consegue desenvolver nos alunos" (p.91-92).
É esta, em larga medida, a missão do professor de Educação Especial: criar expectativas positivas e fundamentadas sobre o percurso escolar de alunos, de quem muitas vezes já muitos outros desistiram. Ao criar estas expectativas, ao potenciar estas aprendizagens e capacidades, o professor de Educação Especial mostra o que é que a escola deve ser em termos de equidade: uma estrutura que apesar do seu passado é capaz de olhar de forma personalizada para os seus alunos, para o seu percurso, necessidades e possibilidades de se realizarem como seres humanos. Precisamos para isso de uma escola que se assuma como uma estrutura que lida com pessoas de corpo inteiro e não com crianças que irão ser pessoas. A equidade constitui, no ponto de vista ético, um profundo e autêntico respeito pelo que a pessoa é, apoiando a construção de um projecto de vida criativo, participativo e exigente. Desconstruído o mito da escola igualitária pela homogeneidade, é este talvez o grande desafio da escola inclusiva. "

Por:David Rodrigues
Presidente da PIN-ANDEE.(Associação Nacional dos Docentes de Educação Especial)

Leitura para todos", o título "Um Pé de Vento" promete divertir e ensinar aos mais pequenos o prazer da leitura.

2011-02-10T16:35:00.005Z

Novo livro "Um Pé de Vento"Já se encontra disponível o 4º Livro Infantil da Colecção 4 Leituras,

Este título, tal como os 3 anteriores está recomendado pelo Plano Nacional de Leitura e pretende despertar o prazer da leitura, através da apresentação do livro em 4 formatos diferentes:

Versão escrita com DVD interactivo que inclui versão áudio,

Versão adaptada em Símbolos Pictográficos para a Comunicação (incluida no DVD interactivo), Versão em Língua Gestual Portuguesa (incluida no DVD interactivo) e ainda

a Versão em Braille e em formato Daisy.

O objectivo da CERCICA, com o apoio do Ministério da Educação - (DGIDC), e da Câmara Municipal de Cascais é o de oferecer ao público um livro que seja acessível a todos os leitores independentemente das suas capacidades individuais de Leitura.

"Um Pé de Vento"!

O que será que acontece quando um vento maroto resolve fazer um pé de vento?

A leitura e a escrita e os alunos com Síndroma Down / Trissomia 21

2011-02-08T10:15:00.007Z

Ao longo das últimas décadas, temos assistido a mudanças significativas nas atitudes e nos comportamentos perante os indivíduos com síndroma de Down, verificando-se um interesse progressivo que se tem traduzido num aumento substancial de trabalhos de investigação sobre as suas características e possibilidades a nível escolar, social e laboral.

Os dados actuais permitem afirmar que a maioria dos indivíduos com síndroma de Down funciona com um grau de atraso ligeiro ou moderado, contrastando com descrições, que felizmente têm cada vez mais um carácter histórico, em que se afirmava que o atraso era de grau severo. Esta mudança relaciona-se, quer com programas específicos que se aplicam nas primeiras etapas de vida destas crianças, quer com uma atitude de maior abertura e enriquecimento ambiental que, globalmente, actuam sobre estas pessoas na sociedade actual. De acordo com Troncoso e Cerro (2004), diferentes estudos têm demonstrado que uma intervenção educativa precoce, contínua e adequada que permite que a criança adquira competências em áreas diversificadas, nomeadamente:

- Um bom desenvolvimento da percepção e da memória visuais;
- Orientação espacial adequada;
- Uma boa compreensão linguística desde que se fale de uma forma clara e com frases curtas;
- Alguma capacidade em reter o que foi aprendido, embora seja necessário reforçar e consolidar as aprendizagens;
- Alcançam frequentemente um bom nível de adaptação social.

A leitura e a escrita

A leitura e a escrita são competências imprescindíveis a qualquer pessoa no mundo actual, sem elas as suas oportunidades no dia a dia e no emprego são extremamente afectadas. Há 20 anos, contudo, quase ninguém acreditava que uma criança com síndroma de Down fosse capaz de aprender a ler.

O trabalho pioneiro de Sue Buckley nos anos 80 no Reino Unido modificou definitivamente essa crença e a investigação desenvolvida em diversas partes do mundo nos últimos 10 anos, no âmbito do desenvolvimento da literacia nesta população, veio trazer extraordinários avanços no
investimento na educação destas crianças e nos seus direitos de inclusão na escola e na sociedade.
A investigação veio comprovar que não só a grande maioria das crianças com síndroma de Down consegue aprender a ler e a escrever, como também que a literacia é um dos pontos fortes destas crianças – isto é, elas conseguem muitas vezes atingir níveis superiores ao esperado para o seu nível cognitivo geral. Para além disso, a aprendizagem da leitura leva à melhoria da fala desde idades precoces e ao desenvolvimento das capacidades ao nível da memória.

Orientações PNL – Autoria: Maria da Natividade Pires, Doutorada em Literatura, Cristina Pereira,
Doutorada em Psicologia, Gabriela Nunes, Mestre em Ensino da Língua, Escola
Superior de Educação de Castelo Branco.
Alunos com síndroma de Down / Trissomia 21

A sobredotação

2011-02-06T20:49:00.008Z

Três a cinco por cento das crianças e dos jovens portugueses são sobredotados. Ou seja, têm um QI superior a 130, quando o da média da população ronda os 100%. São cérebros cheios de potencial, à espera de serem descobertos. Podem ser capazes de ler aos dois anos, mas não desenvolvem todas as suas capacidades ao mesmo tempo.

Aos dois anos já lia as matrículas dos carros e algumas palavras, nas legendas da televisão ou nos letreiros dos supermercados.

Os pais pensavam que estava a associar a imagem aos anúncios, julgando-o apenas "um bocadinho precoce", recorda a mãe. No entanto, quando entrou para a pré-primária, aos três anos, perceberem que Pedro (nome fictício) poderia ser uma das cerca de 48 mil a 80 mil crianças sobredotadas do País.

A sua agressividade na escola levou-os a procurar um psicólogo, que lhes fez o diagnóstico: Pedro era sobredotado. Ou seja, tinha um QI (coeficiente de inteligência) superior a 130, quando o da maioria das pessoas ronda os 100% (ver caixa).

As várias áreas de sobredotação (cognitiva, criativa, sócio-emocional, psicomotora e de liderança) devem estar desenvolvidas "harmoniosamente", explica Manuela Freitas, para que as crianças tirem partido de todo o seu potencial.

Para isso, as mais novas podem participar em "programas de enriquecimento", de associações de apoio a sobredotados, em que desenvolvem projectos à volta de um dado tema, como o ambiente ou as viagens. Trabalham em grupo, discutem as suas ideias com os colegas, desenvolvem a "motricidade fina", responsável por uma letrinha bem-feita e uns desenhos pintados dentro dos traços, muitas vezes o seu ponto fraco. E aprendem a reconhecer as suas emoções, através da expressão dramática e do improviso. Um convívio entre pares que gera amizades fortes, que nem sempre conseguem estabelecer cá fora por terem interesses muito diferentes dos colegas.

Os sobredotados precisam de "desafios", para não perderam o interesse da escola, como aconteceu com Sílvia Vermelho, de 21 anos, que passou por uma pré-escola que não lhe "dizia nada" e um primeiro ano "incipiente". Isto apesar de ter aulas numa escola em que havia só uma turma, que juntava todos os anos. O que lhe permitia distrair-se com as matérias dos outros.

Um sistema educativo que responda às necessidades dos sobredotados é o que pedem associações e pais. A diferenciação pedagógica que a lei já prevê, mas que as escolas só põem em prática pela metade, por exemplo, permitindo a aceleração dos alunos de ano para ano.

Mas isto não chega, garante Helena Serra, da APCS (Associação Portuguesa da Crianças Sobredotadas). "A criança não pode estar horas numa sala de aula a ouvir matérias que já sabe há muito tempo", defende.

Mais de 60 mil crianças e jovens sobredotados em Portugal

in DN

"A viagem de Maria"

2011-02-01T20:40:00.007Z

Maria leva-nos a revisitar o mundo do autismo. Neste vídeo são retratadas as características peculiares dos comportamentos e vida de um autista. Caminhos difíceis onde as barreiras são inúmeras.

Adequações curriculares individuais

2011-01-23T19:42:00.010Z

De acordo com a política educativa portuguesa (Decreto-Lei nº3 de 2008 de 7 de Janeiro, que regulamenta a Educação Especial em Portugal), os alunos com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Permanente, (NEECP) frequentam a escola pública, numa perspectiva de inclusão escolar e social. Neste sentido, muitos alunos para terem acesso ao currículo e às aprendizagens necessitam de estratégias e práticas assentes num ensino especializado, adequado e diferenciado atendendo às suas idiossincrasias, nomeadamente, no que se refere, a respostas educativas flexíveis e de qualidade.

As adequações curriculares pressupõem um conjunto de medidas (alterações ou suplementos ao currículo) com o fim de maximizar o potencial do aluno. Incluem estratégias educativas e critérios de actuação docente de forma a adequar a acção educativa escolar às formas particulares e peculiares dos alunos, considerando que o processo de ensino aprendizagem pressupõe atender às suas diversidades educativas .
Falar de adequações curriculares implica, no entanto, abordar o conceito de currículo, para que seja possível perceber as suas estruturas com maior amplitude. Correia (2005) define currículo como o conjunto de experiências a que o aluno é exposto nos ambientes onde interage. Acrescenta que estas experiências devem reportar-se à forma como a informação deve ser seleccionada, priorizada, sequencializada e organizada.

As adequações curriculares individuais, de acordo com o Decreto- Lei citado, são elaboradas tendo como padrão o currículo comum, ou seja, não podem pôr em causa o desenvolvimento das competências terminais de ciclo ou de disciplina, consoante os ciclos de ensino. Assim por adequação curricular entende-se então o conjunto de modificações necessárias ao currículo: nos objectivos, nos conteúdos, na metodologia, nas actividades, nas avaliações, para atender às necessidades educativas dos alunos.Trata-se de equacionar itinerários diferenciados cuja finalidade é a de conseguir que os alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficácia que lhes permita assegurar um nível de desempenho sócio-cultural adequado. Com base na legislação, as adequações curriculares individuais podem consistir na introdução de competências e conteúdos intermédios. Santos (2009) encara esta possibilidade como repartir, ou "esmiuçar" uma competência, criando outras mais simples, que, de forma gradual, levam ao desenvolvimento da competência prevista inicialmente.
As adequações curriculares individuais podem, ainda, traduzir-se na dispensa de actividades que se revelem de difícil execução, em função da incapacidade do aluno.

COMO CHEGAMOS ÀS ADEQUAÇÕES CURRICULARES?
Após o referimento, a avaliação especializada e a elegibilidade para os serviços de educação especial é elaborado o Programa Educativo Individual, contendo este as medidas educativas que se adeqúem ao perfil de funcionalidade do aluno. As mesmas visam proporcionar as adequação ao processo ensino aprendizagem e promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas de carácter permanente.
De entre as medidas educativas previstas no artigo 16 do Decreto-Lei nº3, de 2008, consta uma, na alínea b, as adequações curriculares individuais.

As Fadas

2011-01-06T22:22:00.003Z

As...fadas eu creio nelas!
Umas são moças e belas,
Outras velhas de pasmar...
Umas vivem nos rochedos,
Outras, pelos arvoredos,
Outras, á beira mar....

Algumas em fonte fria
Escondem-se, enquanto é dia,
Saem só ao escurecer...
Outras, debaixo da terra
Nas grutas verdes da serra,
É que se vão esconder ...

Quando a noite é clara e amena
E a lua vai mais serena,
Qualquer as pode espreitar,
Fazendo roda, ocupadas
Em dobrar suas meadas
De ouro e de prata ao luar.

O luar é os seus amores!
Sentadinhas entre as flores
Ficam-se horas sem fim,
Cantando suas cantigas,
Fiando suas estrigas,
Em roca de ouro e marfim.

"Antero de Quental"

Receita de Natal e de Inclusão

2010-12-17T23:15:00.014Z

Hoje, uma colega ofereceu-me uma receita de Natal, despertando-me esta, sentimentos contraditórios. Por um lado senti alegria, natural da época e do final de mais um período escolar. Por outro alguma nostalgia em relação aos tempos difíceis em que vivemos. Reflecti então longamente sobre o Natal, sobre o final de mais um período escolar e sobre a dura realidade de muitos alunos e de muitas famílias .

Pensei na azáfama das compras, na subversão do espírito natalício mas também nos momentos de paz, de convivência familiar, de alegria, de força de viver e de lutar em prol de alunos, em particular dos mais vulneráveis daqueles que partem quase sempre de uma situação de desvantagem em relação á norma instituída.

Então olhando novamente para a receita de Natal oferecida pela Marta, reconheci nela alguns dos condimentos contributivos para um tempo de maior aceitação e de inclusão:

um tempo de amor e de ternura;
um tempo de inclusão;
um tempo de igualdades de oportunidades;
um tempo de equidade educativa ;
um tempo de conquistas de novos espaços, de
novas acessibilidades ;
um tempo de novas aprendizagens e de novas atitudes;
um tempo de ruptura com preconceitos e com atitudes discriminatórias;
um tempo de respeitar as diferenças e de as valorizarmos.

"Receita de Natal"

"Mistura-se a Força de Viver com
Muita alegria e bate-se bem .
Quando estiver misturado, junta-se
Amor e Paz e mexe-se com sonhos ,
nossos e dos outros.
Envolve-se tudo com muita Ternura .
Deita-se em forma bem grande com
Feitio de coração e vai ao forno com
Calor Humano

Cobre-se com Carinho

Come-se quente e espera-se que dure

Para todo o Ano"

in: Marta Jorge

Votos de um Feliz Natal para todos

Solidão não rima com inclusão...

2010-12-16T14:37:00.006Z

Por JoséPacheco 2010-11-16
Aos cínicos (que ainda encontro por aí...) direi que, onde houver turmas de alunos enfileirados em salas-celas, não haverá inclusão. Onde houver séries de aulas assentes na crença de ser possível ensinar a todos como se de um só se tratasse, não haverá inclusão. Nunca será de mais voltar ao assunto, para lembrar que, apesar da teoria e contra ela, a realidade diz- nos que, desde há séculos, tudo está escrito e tudo continua por concretizar.

Nunca será de mais falar de inclusão. Nunca será de mais lembrar que os projectos humanos carecem de um novo sistema ético e de uma matriz axiológica clara, baseada no saber cuidar, conviver com a diversidade.

A chamada educação inclusiva não surgiu por acaso, nem é missão exclusiva da escola. É um produto histórico de uma época e de realidades educacionais contemporâneas, uma época que requer que abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos, que exige que se transforme a "escola estatal" em escola pública - uma escola que a todos acolha e a cada qual dê oportunidades de ser e de aprender.

Os obstáculos que uma escola encontra, quando aspira a práticas de inclusão, são problemas de relação. As escolas carecem de espaços de convivencialidade reflexiva, de procurar compreender que pessoas são aquelas com quem partilhamos os dias, quais são as suas necessidades (educativas e outras), cuidar da pessoa do professor, para que se veja na dignidade de pessoa humana e veja outros educadores como pessoas. Sempre que um professor se assume individualmente responsável pelos actos do seu colectivo, reelabora a sua cultura pessoal e profissional... "inclui-se".

Como não se transmite aquilo que se diz, mas aquilo que se é, os professores inclusos numa equipa com projecto promovem a inclusão.Aos adeptos do pensamento único (que ainda encontro por aí...) direi ser preciso saber fazer silêncio "escutatório", fundamento do reconhecimento do outro.

Que precisamos de rever a nossa necessidade de desejar o outro conforme nossa a imagem, mas respeitá-lo numa perspectiva não narcísica, ou seja, aquela que respeita o outro, o não-eu, o diferente de mim, aquela que não quer catequizar ninguém, que defende a liberdade de ideias e crenças, como nos avisaria Freud. Isso também é caminho para a inclusão.

Aos cínicos (que ainda encontro por aí...) direi que, onde houver turmas de alunos enfileirados em salas-celas, não haverá inclusão. Onde houver séries de aulas assentes na crença de ser possível ensinar a todos como se de um só se tratasse, não haverá inclusão. Direi que, enquanto o professor estiver sozinho, não haverá inclusão.

Insisto na necessidade da metamorfose do professor, que deve sair de si (necessidade de se conhecer); sair da sala de aula (necessidade de reconhecer o outro); sair da escola (necessidade de compreender o mundo). O ethos organizacional de uma escola depende da sua inserção social, de relações de proximidade com outros actores sociais.

Também é requisito de inclusão o reconhecimento da imprevisibilidade de que se reveste todo o acto educativo. Enquanto acto de relação, ele é único, irrepetível, impossível de prever (de planear) e de um para um (questionando abstracções como "turma" ou "grupo homogéneo"), nas dimensões cognitiva, afectiva, emocional, física, moral...

As escolas que reconhecem tais requisitos estarão a caminho da inclusão.Na solidão do professor em sala de aula não há inclusão. Nem do aluno, metade do dia enfileirado, vigiado, impedido de dialogar com o colega do lado, e a outra metade, frente a um televisor, a uma tela de computador ou de telemóvel... sozinho.

A inclusão depende da solidariedade exercida em equipas educativas. Um projecto de inclusão é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento consubstanciado numa lógica comunitária, algo que pressupõe uma profunda transformação cultural.

In : José Pacheco Mestre em Ciências da Educação pela Universidade do Porto, foi professor da Escola da Ponte. Foi também docente na Escola Superior de Educação do IPP e membro do Conselho Nacional de Educação.

Dia Internacional dos Direitos Humanos

2010-12-09T21:07:00.005Z

10 de Dezembro, Dia Internacional dos Direitos Humanos

Alunos excepcionais vão poder passar para o 2.º ciclo com 8 anos

2010-12-07T23:18:00.012Z

Alunos com capacidades excepcionais e que tenham entrado na escola com cinco anos, vão poder passar para o 2.o ciclo com oito anos. Um despacho publicado na sexta-feira em "Diário da República" vem normalizar casos de crianças que entrem na escola com matrícula antecipada e depois sejam identificadas para aceleração.

A nova lei da educação especial tinha deixado de contemplar estes casos, prevendo apenas a transição excepcional de alunos com 9 anos (alunos que entrem aos seis anos na escola e façam o percurso em três anos em vez de quatro.)

Nos últimos dois anos, explicou Cristina Palhares, da direcção da Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação, as escolas estavam a ser contactadas por volta de Abril para comunicar eventuais casos, o que introduzia alguma demora nos processos.

A excepção passa agora a estar regulamentada através do despacho n.º 18061/2010: a transição aos oito anos deverá ser proposta por professor titular ou conselho de turma, está sujeita ao parecer do encarregado de educação, dos serviços educativos ou do psicólogo. Depende por fim do Ministério da Educacão.

Cristina Palhares adianta que não há dados oficiais sobre o número de alunos em situação de aceleração nas escolas portuguesas.
Em Braga, onde lecciona, terão sido 30 no ano lectivo passado. "Estima-se que 1% a 3% dos alunos tenham características de excelência", diz. "Apesar da sensibilização dos professores", diz, ainda existem lacunas na hora de identificar os alunos. Casos comuns são alunos que fazem os primeiros dois anos do 1.o ciclo em apenas um.

"São crianças mais autodidactas, que já vieram a escrever e ler de casa." Outra falha é a implementação dos planos de desenvolvimento nas escolas, válidos para crianças com necessidades especiais mas também sobredotadas.

"Estão previstos na lei desde 2005 mas só agora começam a ser implementados. Diria que se houver dois ou três numa população de mil alunos já será muito."

publicado por Marta F. Reis em 6 de Dezembro

Relatório PISA da OCDE assinala "queda dramática" nos chumbos em Portugal

2010-12-07T23:04:00.004Z

O relatório 2009 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), apresentado hoje em Paris, destaca a "queda dramática" das taxas de retenção de alunos em Portugal no último quinquénio.
"Entre 2004 e 2009, houve uma queda dramática da taxa de retenção no 9.º ano, de 21,5 por cento para 12,8 por cento", recorda o relatório PISA 2009, hoje apresentado na sede da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (OCDE).
"Isto, em si mesmo, é um dado positivo, dado a conclusão do PISA de que o grau de repetências é geralmente associado com baixos desempenhos e grandes impactos da situação socioeconómico nos processos de aprendizagem", salienta o documento, no volume dedicado às "Tendências de Aprendizagem - Evolução dos Alunos desde 2000".
Portugal é um dos países que, desde o último relatório, o PISA 2006, registou uma progressão mais "impressionante", salienta o documento, cujos resultados situam, pela primeira vez, os conhecimentos dos estudantes portugueses de 15 anos em leitura, matemática e ciência perto da média dos países avaliados.
"Portugal é um dos seis países [entre 65] que no PISA 2009 melhoraram a sua pontuação geral em conhecimentos de leitura e que reduziu a variação de desempenho. Isto foi sobretudo devido a melhorias entre os que tinham piores resultados, enquanto os melhores continuaram ao mesmo nível", salienta o documento.
"A redução das repetências implicou também um aumento das inscrições de alunos no ensino secundário (10.º ao 12.º ano) e um consequente declínio do número total de estudantes que abandonaram a escola", refere o relatório.
O PISA 2009 assinala também que desde 2007 o Ministério da Educação "alargou o ensino obrigatório".
O documento recorda que em Portugal, "em 2000, o nível de desempenho em leitura da avaliação PISA era um dos mais baixos entre os países da OCDE e a proporção dos estudantes cujo desempenho se situava abaixo do nível 2 era um dos mais elevados".
O relatório sublinha ainda que "estes resultados foram largamente debatidos em público, levando à ideia generalizada de que demasiados estudantes portugueses não tinham o conhecimento e as competências exigidos por uma sociedade e uma economia moderna".
Nesse contexto, "os resultados do PISA 2003 e do PISA 2006 foram discutidos como base para reformas" que o Ministério da Educação português encetou "desde 2005", diz o relatório hoje apresentado em Paris, salientando opções políticas que privilegiaram "a diminuição das desigualdades sociais" e o seu impacto no processo educativo.
"Portugal tem desigualdades de rendimentos relativamente importantes e um dos níveis mais baixos de educação superior na população ativa. Calcula-se que a produtividade por hora em Portugal poderia ser 14,4 por cento mais alta se a população ativa tivesse o mesmo nível de educação que os Estados Unidos", assinala o relatório.
O documento sublinha também que as reformas levadas a cabo desde 2005 são baseadas no conceito de que "melhorias na eficácia e na qualidade do sistema de educação dependem de maior equidade".
In:Lusa

Cinco em cada 100 crianças são disléxicas

2010-12-06T20:58:00.003Z

A palavra "mar" tem três sons: m-a-r. Se uma criança não os consegue separar pela sua audição, o mais provável é ter dislexia. O primeiro estudo em Portugal demonstrou uma prevalência de 5,4%. A reeducação é a única ajuda possível.
O estudo foi coordenado pela investigadora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) Ana Paula Vale, 53 anos, que pretendeu "compreender melhor as manifestações da dislexia nas crianças portuguesas".
É que, ao invés de outros países, por cá sabia-se muito pouco sobre esta perturbação do desenvolvimento. Por causa dele, do estudo, vai receber, em Maio de 2011, o Prémio "Seeds os Science 2011", na categoria de Ciências Sociais e Humanas, atribuído pelo Jornal "Ciência Hoje". "Muito relevante", considera a docente.
Com o apoio de Fernanda Leopoldina Viana e Ana Sucena Santos, da Universidade do Minho, foram testadas 1460 crianças dos distritos de Vila Real e Braga. Destas, 5,4% demonstraram prevalência da dislexia. Ou seja, dificuldades em ler e escrever, mas particularmente em escrever, problemas de velocidade de processamento e défices de memória verbal (curto prazo). As características mais específicas têm a ver com as do vocabulário português.
Ana Paula Vale nota que, apesar de a criança com dislexia ter dificuldades "em fazer análises sobre a organização dos sons da fala", o domínio da linguagem em termos da comunicação do dia-a-dia "não está perturbado". Constatou mesmo que a grande maioria "até tem uma inteligência normal ou mesmo superior".
Embora em Portugal não existam estudos específicos, em Inglaterra e nos EUA provou-se que a dislexia tem "impactos negativos e consequências drásticas, quer na vida académica quer na vida profissional e pessoal". As crianças com este distúrbio tendem a ter uma "auto-estima reduzida, problemas de motivação e auto-imagens pouco edificantes".
A reeducação é a única forma de corrigir ou atenuar o problema, sendo que também aqui não existem milagres: uma vez disléxica, disléxica para sempre. As manifestações e as dificuldades é que podem ser recuperadas a tal ponto de não se distinguir uma criança que sofre da perturbação de outra normal. Mas em situações de stresse ou cansaço, Ana Paula Vale admite que "o desempenho baixa sempre um pouco".
Escusado será dizer que o desempenho escolar de uma criança com dislexia é naturalmente afectado por aquela perturbação do desenvolvimento. Ana Paula Vale defende que se deveriam criar mecanismos de ajuda a estas pessoas. Segundo diz, a lei já lhes dá tempo extra para fazerem exames nacionais, mas na sala de aula raramente acontece.
A Unidade de Dislexia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro é a única do país em contexto universitário. Foi criada em 2005 por Ana Paula Vale, "por teimosia, por ter pedidos de pessoas que queriam saber se os filhos sofriam daquele distúrbio".
A estrutura de serviço à comunidade faz diagnóstico especializado às perturbações do desenvolvimento da linguagem e da dislexia, bem como de outras perturbações que podem estar associadas: défice de atenção, perturbações da memória ou discalculia (desordem neurológica que afecta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números). "Quem tem dislexia não tem necessariamente as outras, mas muitas vezes tem", afiança a investigadora.

In: JN online

Projectos dirigidos a cidadãos com necessidades especiais de comunicação

2010-12-05T23:04:00.005Z

Portugal Telecom e Qualcomm desenvolvem novos projectos dirigidos a cidadãos com necessidades especiais de comunicação
A Portugal Telecom, através da Fundação Portugal Telecom (Fundação PT), e a Qualcomm Incorporated (Nasdaq: QCOM), no âmbito da iniciativa Wireless ReachTM, partilham publicamente o compromisso de contribuir para a qualidade de vida de pessoas com necessidades especiais de comunicação.

Hoje, e mais uma vez recorrendo a tecnologias móveis avançadas, abrem novos horizontes a mais três projectos da Fundação Portugal Telecom que visam a promoção da info-inclusão e a integração na Sociedade da Informação e do Conhecimento de cidadãos com necessidades especiais de comunicação. Com o apoio da Fundação PT e da Wireless Reach™, FENACERCI (Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social) e UNICRISANO (União dos Centros de Recuperação Infantil do Distrito de Santarém e Outros) vão, a partir de agora, contar com um total de 14 Núcleos para a Comunicação Aumentativa e Acesso à Internet 3G.

Trata-se dos projectos Luz e Lua, acabados de lançar. Paralelamente, no âmbito de um projecto já no terreno, o Girassol, diferentes tipos de tecnologia, apoiados também em equipamentos móveis, vão ser disponibilizados a pessoas com deficiências diversas sem recursos para adquirir estes terminais pelo valor subsidiado.Para Óscar Vieira, Administrador Delegado da Fundação PT, “o empenho da Qualcomm nestes projectos da Fundação PT é um sinal inequívoco do reconhecimento dos seus méritos e do seu carácter inovador, até mesmo no plano internacional”. “O êxito destes projectos só é possível com a colaboração e a dedicação de todos os envolvidos” refere Fernando de Palacio, Director Geral da Qualcomm Spain. “A Qualcomm acredita que as tecnologias móveis avançadas podem desempenhar um papel fundamental na melhoria da vida das pessoas com deficiência, com reflexos importantes também na vida das suas famílias e da comunidade onde se inserem.”

O Projecto Luz equipará a FENACERCI com oito Núcleos para a Comunicação Aumentativa e Acesso à Internet 3G destinados a pessoas, na sua maioria, com deficiência intelectual, em particular Síndrome de Down, para além de outras deficiências como da fala. O projecto permitirá, assim, entre outros, a educação e treino de crianças e jovens com deficiência intelectual / défice cognitivo, preparando-os para a escola numa base de intervenção precoce. As soluções 3G doadas neste projecto oferecem tecnologias aumentativas com acesso ao computador e à Internet para programas de reabilitação, que promovem a inclusão social e prevêem formação aos profissionais da CERCI que trabalham com estes jovens e que desempenham funções diversificadas, como terapeutas da fala, psicólogos ou professores de educação especial.

O Projecto Lua permitirá à UNICRISANO aprofundar o trabalho de promoção da autonomia e de uma melhor qualidade de vida de crianças e jovens com vários tipos de deficiência, com destaque para a deficiência intelectual e a multideficiência. Os seis Núcleos com soluções 3G doados no âmbito deste projecto vão permitir maior sustentabilidade no apoio prestado, proporcionando tecnologias aumentativas e o desenvolvimento de programas de reabilitação individual, assim promovendo a inclusão social através da literacia. Também neste caso está garantida pela UNICRISANO a participação de técnicos qualificados.

In:http://www.rostos.pt/inicio2.asp?cronica=41705&mostra=2&seccao=as-empresas&titulo=Portugal-Telecom-e-Qualcomm-desenvolvem-Rostos PT./ 5 Dezembro 2010

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência (DIPD)

2010-12-02T12:32:00.008Z

Amanhã, comemora-se o dia Internacional da pessoa com Deficiência. Aqui fica uma pequena homenagem, no sentido de sensibilizar a sociedade para que "a história do trevo" não se continue a repetir.

"Somos iguais, diferentes", nos direitos, nas acessibilidades, na igualdade de oportunidades, na equidade educativa, na justiça e no direito à integração e inclusão escolar, profissional e social.

Including Pupils with Special Educational Needs

2010-11-29T19:29:00.010Z

The Department of Education and Science in Ireland has recently drawn up a set of planning and design guidelines for learning spaces for pupils with special educational needs in mainstream primary and post primary schools.

The document entitled “Planning & Design Guidelines for Accommodation for Pupils with Special Educational Needs in Primary & Post Primary Schools” (Technical Guidance Document 026) will
shortly be published on the Department’s website at http://www.education.ie/.

These guidelines offer information on space planning and design for school principals, boards of management and designers to make permanent learning facilities available for pupils with special educational needs across the 26 counties of Ireland. The guidelines reflect many of the recent changes in the country’s educational system, changes that have placed greater demands on schools for additional space to account for a growing range of teaching and support services for pupils with autistic spectrum disorders, emotional disturbance and/or behaviour problems, speech and language difficulties, hearing impairment, visual impairment, multi-sensory impairment, and other needs.

Background

A number of mainstream schools, mainly at primary level, have been providing classrooms for pupils with special educational needs for some time, mainly in the area of autistic spectrum disorders; however the type and quality of physical infrastructure needed to deliver these classes has often been less than ideal.
Classrooms at post primary level were less common, though in 1999 the Department helped set up a special education facility for teaching up to 15 pupils with a moderate general learning disability in a post primary school in County Offaly, Ireland. The project went ahead in 2001, and is today fully operational;this has become one of the models of successful integrated special needs provision in the country.
The focus has now moved towards a more integrated service provision for pupils with special educational needs in the mild/moderate spectrum. These guidelines will now, for the first time, establish a clear set of physical parameters for schools and designers in providing a suite of learning accommodation for these pupils within the mainstream school setting. The Department, working with the Special Educational Needs Organiser, will identify suitable schools for this accommodation, based on a set of criteria, and will work closely with these schools and their boards of management to establish the special needs element and to fund the necessary physical and teaching resources.

http://www.oecd.org/dataoecd/5/10/42168831.pdf

Parents of Down

2010-11-23T22:50:00.011Z

"Parents of Down" qualificado como “ferramenta de grande qualidade” pela CE

O DVD dirigido a familiares de crianças e pessoas com síndrome de Down é um guia precioso para quem quer educar - na verdadeira acepção da palavra. Destinado a pais e formadores de pessoas portadoras de Síndrome de Down, o projecto criou materiais educativos para formaçãoDVD que aborda as especificidades da T21
Projecto "Parents of Down" foi considerado pela Comissão Europeia uma "ferramenta de grande qualidade". Obteve oito em dez valores possíveis.

in educare.pt

Um DVD, um CD e um livro didáctico dão corpo ao projecto "Parents of Down", patrocinado pelo Programa Leonardo Da Vinci e desenvolvido pela Fundação Down de Saragoça, o grupo internacional Master.D. e o Instituto Aragonês de Serviços Sociais. O material pode ser adquirido através da Fundação Down de Saragoça.

A Comissão Europeia reconheceu o mérito deste trabalho e deu oito em dez valores possíveis ao material elaborado propositadamente para os familiares de pessoas com o síndrome de Down. O projecto foi classificado como "uma ferramenta formativa de grande qualidade".O objectivo é ajudar quem lida de perto com pessoas com síndrome de Down, tendo em consideração os aspectos intrapessoais, biológicos e educativos de cada uma e não esquecendo que nos primeiros anos de vida há mais receptividade a quaisquer estímulos.

O DVD tem indicações para ajudar a estimular e a educar durante o processo de desenvolvimento e aprendizagem nos primeiros anos de vida.O CD contém uma extensa informação sobre o assunto, recolhida de várias páginas da Internet, e com os contactos nacionais e internacionais mais importantes desta área. No livro é feito um resumo dos recursos específicos adaptados a cada país referindo ainda a importancia da família conhecer o seu educando,as suas limitações e os seus pontos fortes.

A iniciativa, patrocinada pelo programa da Comissão Europeia no âmbito de um dos seus projectos multilaterais de desenvolvimento da inovação, inclui várias entrevistas com pais e profissionais, voluntários e crianças. Tudo gravado em cinco idiomas - inglês, espanhol, romeno, italiano e grego - com subtítulos para cada tema abordado e guiões desenvolvidos de uma maneira profissional.

Material inovador, com uma forte componente educativa e acessível, é recomendado como um complemento das actividades realizadas por pais e profissionais dos centros especializados nessa síndrome. "Não como um substituto deste trabalho, mas sim como um instrumento útil para as famílias e educadores", explica, em comunicado, Manuel Fandos, responsável pelas relações externas da empresa Master.D. E acrescenta: "O objectivo final não é outro que o de melhorar a qualidade de vida deste colectivo e conseguir as maiores cotas de autonomia possíveis.

"Master.D é um grupo internacional que conta com uma equipa de 1050 trabalhadores e docentes colaboradores e que, neste momento, dá formação a mais de 55 mil alunos, através da aprendizagem à distância e semipresencial. A empresa tem 54 centros em Portugal, Brasil, Espanha, China e Grécia. No nosso país, está acreditada pela Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho.

Eu e o meu mundo

2010-10-21T00:20:00.008+01:00

Lições de vida, dadas pelas mães de crianças com perturbação da relação e da comunicação .

"Crianças com autismo precisam de alguém que os ensine a aprender".

Fonte: Reportagem transmitida pela SIC

Caminhos de Inclusão

2010-06-21T23:27:00.035+01:00

Trabalhos realizados pela aluna Catarina Adelino, na disciplina de Expressão Plástica, com a orientação , supervisão e mestria da professora Catarina Godinho.

Esta jovem frequenta o 9º ano de escolaridade, na Escola Básica do 2º e 3º Ciclos, Alexandre Herculano em Santarém, é portadora de Paralisia Cerebral - tetraparésia espástica- , desloca-se de cadeira de rodas e apresenta para além de um grave compromisso dos membros inferiores muitas limitações nos membros superiores e nas consequentes capacidades e habilidades ao nível da motricidade e da psicomotricidade.

A coordenação óculo manual, a destreza e a individualização dos segmentos corporais, nomeadamente dos dedos, estão extremamente condicionadas. Apesar das suas limitações, as técnicas utilizadas foram diferenciadas e adequadas ao perfil de funcionalidade da aluna.

publicado por Ana Ferreira

Lateralidade

2010-06-10T11:04:00.001+01:00

A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados.

O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar.

Exemplo: quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo.

A dominância ocular pode ser percebida quando pedimos para a criança que olhe por um caleidoscópio ou um buraco de fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao afirmar qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar essa percepção.

Podemos observar a dominância dos membros inferiores quando pedimos à criança que brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verificamos então, qual o lado que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também mais equilíbrio.

Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis – mão, olho e pé – do lado direito, diremos que é destra homogênea, e canhota ou sinistra homogênea, se for o lado esquerdo.

Se a criança possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os mesmo movimentos tanto um lado como com o outro, o que não é muito comum, é chamada de ambidestra.

A maioria dos autores acredita que existe no cérebro um hemisfério predominante responsável pela lateralidade do indivíduo – desta maneira, de acordo com a ordem enviada pelo cérebro dominante, teremos o destro ou o canhoto.

Além da dominância da mão, existe também a do pé, do olho, do ouvido. QUANDO ESSAS DOMINÂNCIAS NÃO SE APRESENTAM DO MESMO LADO DIZ-SE QUE O INDIVÍDUO TEM LATERALIDADE CRUZADA.

Os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação do esquema corporal. São algumas as formas mais comuns desse distúrbio:

-mão direita dominante X olho esquerdo dominante

-mão direita dominante X pé esquerdo dominante e o inverso.

Geralmente essas crianças apresentam

-alto índice de fadiga;

-quedas freqüentes;

-coordenação pobre;

-atenção instável;

-problemas de linguagem (dislalia)

Em termos de aprendizagem,a criança com lateralidade indefinida refere-se ao tipo de grafia,resultando dificuldade na orientação espacial e posturas inadequadas para escrita,ou seja as duas últimas irão interferir diretamente no processo gráfico da criança

Conhecimento Direita e Esquerda-conceito de grande importância para processo alfabetização.Está ligado diretamente ao conceito de imagem corporal e lateralidade,permitindo que a criança diferencie ao lado esquerdo e ao lado direito,não somente em si, mas também no outro e nos objetos.

Sendo assim,ao iniciar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita,sem compreensão conceito de lateralidade, pode implicar em confusões espacial,levando a criança a dificuldade discriminar letras que se diferem quanto á sua posição espacial,por exemplo b-d, p-q.

Fonte:http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1607651
www.fontesdosaber.com;

Escrita em Espelho

2010-05-23T09:13:00.006+01:00

A escrita em espelho consiste em escrever lÍnguas que se orientam da esquerda para a direita (como o Português) exactamente ao contrário E também em escrever as letras de tal modo que a sua forma só parece normal quando vistas ao espelho

Algumas pessoas são capazes de escrever com facilidade e naturalmente deste modo (por exemplo, o inventor e artista italiano Leonardo da Vinci conservou os seus famosos cadernos de apontamentos com escrita em espelho).

Se uma criança esquerdina tem tendência para a escrita em espelho, o professor pode ajudá - la a ultrapassar isto certificando - se que ela começa sempre a escrever no lado esquerdo da página. Isto pode ser feito colocando uma marca no lado esquerdo do papel da criança, mostrando o lado a partir do qual deve começar a escrever. Se a escrita em espelho persistir, o professor pode tentar outras estratégias para ajudar a criança a estabelecer a direcção correcta e a orientação das letras. Por exemplo, a criança pode ser instruída a copiar um texto devagar e cuidadosamente de uma página correctamente escrita. Se a criança tem problemas mesmo a copiar textos, o professor pode pedir - lhe que escreva por cima de palavras correctamente escritas (não se esquecendo de marcar em ambos os casos o ponto de partida no lado esquerdo).

Exemplo de Escrita em Espelho

Como Corrigir Maus Hábitos de Escrita

Se uma criança já começou a escrever de um modo errado, um pai ou um professor pode desejar reeducar o principiante. Cole (1955) relatou bons resultados treinando de novo crianças pequenas depois de um período de seis semanas. Para serem bem sucedidos, os pais e professores têm de estar de acordo sobre o processo e trabalhar de perto com a criança. Durante o período de reaprendizagem, a criança deveria ser dispensada de qualquer trabalho de escrita escolar regular; de outro modo, a criança voltará ao velho estilo porque, de momento, é mais rápido do que escrever de maneira correcta. Explique - se à criança que se lhe vai mostrar como escrever mais facilmente e que ela levará poucas semanas a conseguir o mesmo. Demonstre-se a preensão adequada, a posição do papel, a posição do braço e do pulso, etc. Trabalhe - se com a criança de perto durante sessões práticas curtas (10 minutos para começar), mas frequentes (pelo menos uma vez por dia). É preciso lembrar que é difìcil quebrar velhos hábitos e substituí - los por novos e que isto representará para a criança um esforço temporário. Por isso, a criança não deverá escrever nada para além das sessões práticas durante duas ou três semanas, ou até que se sinta tão confortável com a nova maneira de escrever que a use espontaneamente. Certifique - se que a criança recebe muito encorajamento e apoio durante este difícil período.

Holder, M.K. (2003). Ensinar Esquerdinos a Escrever. Handedness Research Institute papers.

Referências Citadas
Clark, Margaret M. 1959. Teaching left-handed children. (NY: Philosophical Library, Inc.)
Cole, Luella. 1955. Handwriting for left-handed children. (Bloomington, IL: Public School Publishing Co.)
Gardner, Warren H. 1945. Left handed writing instruction manual. (Danville, IL: The Interstate).
Szeligo, F., B. Brazier, and J. Houston. 2003. Adaptations of writing posture in response to task demands for left- and right-handers. Laterality, 8(3): 261-2

Tradução portuguesa por amabilidade de Flora Azevedo.

Esquerdinos e a Escrita

2010-05-14T18:55:00.007+01:00

por M.K. Holder, Ph.D.

Ensinar uma criança a escrever com a sua mão esquerda não é o oposto de ensinar a escrever dextros.

As línguas que são escritas da esquerda para a direita, como o Português, são mais difíceis de escrever com a mão esquerda - um dextro escreve para longe do seu corpo e arrasta o lápis, enquanto um esquerdino tem de escrever para perto do seu corpo e de empurrar o lápis

Se a uma criança esquerdina for apenas permitido que escreva com a mão esquerda mas não for ensinada a como escrever, a criança pode desenvolver um modo de escrever desnecessariamente desconfortável, ineficaz, lento e confuso que será uma tribulação para toda a vida. Por isso, é especialmente importante para os pais e professores compreender como devem ensinar crianças esquerdinas a escrever correctamente.

Os factores mais importantes são: a posição do papel em que se escreve, a posição do braço e pulso e a preensão do instrumento de escrita.

O modo de escrever «em forma de gancho» que se observa com frequência em esquerdinos resulta da falta de treino adequado. Não é assim que um esquerdino deveria escrever. Os esquerdinos adoptam esta postura, porque estão a tentar ver o que estão a escrever e não querem sujar o que acabaram de escrever com a sua mão, enquanto conferem uma inclinação para a direita às suas letras. Ambos os problemas são mellhor resolvidos pelo posicionamento do papel e pela preensão do lápis (entendendo-se que uma inclinação para a direita não é obrigatória e que são aceitáveis letras direitas ou inclinadas para a esquerda) (Referências: Clark 1959:7; Szeligo et al. 2000).

Posição do Papel

Para uma criança esquerdina, o papel deveria ser colocado para a esquerda da linha média do seu corpo e inclinado de modo a que o canto superior direito do papel esteja mais próximo da criança do que o canto inferior esquerdo. O papel é colocado de modo a que a mão da criança esteja para a esquerda e afastada do corpo, no início da linha de escrita, e termine a linha com a mão mais próxima do corpo e em frente a ele ou ligeiramente para a esquerda da sua linha média. O ângulo a que o papel está inclinado varia de acordo com cada criança - o que é importante que a criança recorde é que deve manter o braço perpendicular à extremidade da página . O pulso deverá estar direito (não curvado) e a mão usada para escrever deverá estar abaixo da linha de escrita.

Ensine-se as crianças esquerdinas a recordar três coisas quando estão a aprender a escrever:

A agarrar o lápis ~ 2.5 cm e 3.8 cm a partir da ponta
A inclinar o papel de modo a que o braço faça um ângulo recto com a sua extremidade (e a que o canto superior direito da página esteja próximo de quem escreve),

A escrever com a mão abaixo da linha de escrita e com o pulso direito.

Uma vez que o acto de escrever envolve todo o braço, inclinar o papel confere ao escrevente a posição mais eficiente e confortável para o pulso, cotovelo e ombro. Alguns professores acham que é útil deixar a criança esquerdina começar a escrever ou praticar a escrita num quadro de giz montado numa parede (ou no chão, usando um pau num solo mole e liso). Isto permite que a criança mova todo o braço livremente, mantenha o pulso direito e não se preocupe com ver ou sujar a sua escrita, facilitando à criança a sua concentração na aprendizagem das formas das figuras (Referências: Gardner1945;Clark1959).

Preensão do Lápis / Caneta

As pessoas que escrevem com a mão esquerda precisam de agarrar o instrumento de escrita a uma distância suficiente da ponta que lhes permita ver o que está a ser escrito e também a não sujar o que acabou de ser escrito. Professores e investigadores recomendam que a criança agarre o lápis entre 2.5 cm e 3.8 cm a partir da ponta (Referências: Gardner 1945; Cole 1955; Clark 1959).

Se uma criança tem tendência para agarrar o instrumento de escrita demasiado junto da ponta, o professor pode fazer uma marca no lápis na distância correcta, para lembrar ao aluno onde deve prender o lápis. O pulso deve estar bastante direito e não marcadamente curvado. Um problema comum a todas as crianças que começam a escrever é o aperto demasiado firme do lápis, o que torna a escrita tensa e cansativa.

Geralmente a criança aprende a relaxar a sua preensão à medida que a escrita se desenvolve, mas os professores podem lembrar aos alunos que segurem o instrumento de escrita suavemente. A prática frequente e a permissão da escrita de letras grandes também ajudam as crianças a relaxar a sua preensão. A criança tenderá naturalmente a reduzir o tamanho da escrita à medida que atinge um melhor controlo motor (Clark 1959).

publicado por AnaFerreira

Perturbações da Linguagem (Parte I)

2010-05-06T00:17:00.004+01:00

As perturbações da linguagem são um problema frequente atingindo até cerca de 15% das crianças. Estima-se que cerca de 1% das crianças que chegam à idade escolar apresentam uma perturbação grave da linguagem.

O caminho para a linguagem não começa na maternidade, mas no ventre, onde o feto está continuamente banhado pelos sons da voz da mãe.

A linguagem é o resultado de uma actividade neurológica complexa que permite a comunicação interindividual.

Entre as causas mais frequentes de atraso da linguagem encontram-se o défice de audição, o atraso de desenvolvimento, a prematuridade, o autismo e a falta de estimulação.

Quando uma criança apresenta atraso na linguagem, deve ser orientada o mais precocemente possível, de modo a que as repercussões a nível emocional, cognitivo e social sejam minimizadas e não se prolonguem pela vida adulta. Habitualmente são orientadas para uma consulta especializada, de desenvolvimento, e a abordagem é multidisciplinar.

A preocupação dos pais acerca da aquisição anormal da linguagem, pelos seus filhos, deve ser sempre tomada em consideração de forma séria e motivar uma avaliação adequada do seu nível funcional.

A linguagem é uma ferramenta social, pelo que, para aprender a comunicar, as crianças necessitam de:

sentir essa necessidade;

ouvir os outros a falar e ser ouvidas;

ter oportunidade para imitar sons e palavras;

ter um ambiente estimulante, com reacção ajustada às suas respostas.

Evolução natural da linguagem

A partir do momento em que nasce, o bebé começa a comunicar, sendo que até aos 3 meses usa o choro como forma de comunicação principal e aprende a esboçar o sorriso social.

Entre o terceiro e o sexto mês de vida, começa a balbuciar e dobra o riso, e entre os seis e nove meses, palra em resposta à voz daqueles que o rodeiam e começa a articular vogais.

Entre os dez e onze meses começa a imitar sons e a dizer as primeiras palavras, como "mama" e "papa" ou outros dissílabos.

Por volta dos doze meses de idade, diz a primeira palavra com significado e imita palavras maiores de duas e três sílabas.

Aos 13-15 meses apresenta um vocabulário de 4 a 7 palavras, e emite um conjunto de sons como se estivesse a falar.

Entre os 16 e os 18 meses diz cerca de 5-10 palavras e começa a indicar o significado dos desenhos, quando interrogado.

Aos 19-21 meses o vocabulário aumenta para 20 palavras e grande parte do que diz é compreendido por pessoas estranhas.

Até aos 24 meses diz 20-50 palavras, faz frases de duas palavras, reconhece muitos objectos e compreende questões simples.

No terceiro ano de vida há um enriquecimento do vocabulário, faz frases de 3 a 5 palavras, usa pronomes, usa o plural e o passado, sabe a idade e o sexo, conta três objectos correctamente e cerca de 80 a 90% da fala é percebida por estranhos.

Entre os três e quatro anos começa a construir frases de três a seis palavras, faz perguntas, conversa, relata experiências e conta histórias.

No período dos quatro aos cinco anos começa a fazer frases de seis a oito palavras, nomeia quatro cores e conta até dez correctamente.

O desenvolvimento da linguagem está completo por volta dos 15 anos, mas esta não é a idade limite.

Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.

Serviço de Pediatria do Hospital de Braga| 2010-05-05

O Segredo do Sol e da Lua - 4 leituras- Coleccção de seis livros para todos

2010-05-04T22:22:00.003+01:00

O "Segredo do Sol e da Lua" é o primeiro livro com quatro leituras em quatro formatos, dado que foi editado em versão normal , pitográfica, braille e língua gestual. Faz parte de uma Coleccção de seis livros acessíveis a todos. A colecção está integrada no Plano Nacional de Leitura e no momento conta já com dois livros: O Segredo do Sol e da Lua e o Gato Gatão.

O primeiro conto da autoria de Graça Breia e de Manuela Micaelo, com ilustrações de Raquel Pinheiro, “O Segredo do Sol e da Lua” conta a história da confusão que se gerou na Terra quando a Lua realizou o desejo de se encontrar com o Sol.

Dirigido a crianças em idade pré-escolar, ou que frequentam os primeiros anos de escolaridade, este conto destina-se a criar prazer pela leitura e a desenvolver conhecimentos precoces sobre a linguagem.

publicado por Ana Ferreira

Acessibilidade e Inclusão- Siga a Ideia

2010-04-23T14:25:00.011+01:00

A acessibilidade é garantir o acesso a todos, à participação e aprendizagem, de forma a minimizar os obstáculos que se interpõem à inclusão de todos nós.

Este vídeo chama a atenção e sensibiliza os cidadãos e as comunidades para a necessidade de possibilitar as acessibilidades a todos. Todos em qualquer momento da nossa vida, encontramos obstáculos que limitam a nossa participação na comunidade.

"Acessibilidade é tornar o mundo acessível
Acessibilidade é conviver com as diferenças
Acessibilidade é o direito de usar os serviços e os espaços e os serviços independentemente da capacidade de cada um.
Acessibilidade é ter acesso ao mundo..."

Ana Maria Ferreira

Esclarecimento sobre a aplicação do Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro

2010-03-28T21:46:00.002+01:00

Alunos com Currículo específico Individual - CEI - Decreto - Lei nº3 de 2008

Que razões determinaram a publicação de normas legais para a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais?

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa tendo como finalidade, entre outras, o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto à selecção de metodologias e recursos em função das necessidades educativas dos alunos. Sendo um suporte à tomada de decisões para a qualidade das aprendizagens, a avaliação constitui um direito fundamental que deve ser garantido a todos os alunos.

A necessidade de publicação de disposições legais que regulamentassem a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais decorreu da identificação de lacunas nos processos desenvolvidos por alguns agrupamentos de escolas. Com efeito, ainda que a avaliação destes alunos se encontrasse prevista no Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de Janeiro, a existência de informação lacunar quanto a procedimentos a observar, originou a adopção de diferentes práticas neste domínio, algumas das quais com consequências lesivas para os alunos.

O Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro, veio regular o processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais, clarificando e prestando informação adicional relativa ao processo de avaliação estabelecido no Decreto-Lei nº3/2008 e, deste modo, garantindo o direito de todos os alunos à avaliação.

Em que situações a informação resultante da avaliação sumativa é expressa de forma descritiva, de forma qualitativa e de forma quantitativa?

O direito à igualdade e à diferença traduz-se, quando se trata da inclusão de alunos com necessidades educativas especais, na necessidade de uma clara consciência do que pode e deve ser diferenciado e do que pode e deve ser uniformizado. A diferenciação constitui um mecanismo de equidade e deve ser utilizada relativamente a todas as áreas do acto educativo que contribuem para a qualidade do ensino prestado e que determinam o sucesso educativo dos alunos. A uniformização deve ocorrer sempre que a diferenciação conduz ao estigma e desde que não interfira com a qualidade da educação e com o sucesso educativo.

A expressão da informação resultante da avaliação insere-se claramente neste segundo domínio, pelo que o Despacho Normativo n.º 6/2010 determina que para a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais sejam utilizadas as mesmas formas de expressão que para os restantes alunos.

Por “áreas curriculares que não fazem parte da estrutura curricular comum” entendem-se todas aquelas que não obedecem a um programa definido a nível nacional. São áreas com conteúdos programáticos e objectivos desenhados especificamente para um determinado aluno, independentemente do contexto onde são desenvolvidas. A diferença entre estas áreas curriculares e as disciplinas que compõem o plano curricular de um determinado ano de escolaridade não se prende com a designação que lhes é atribuída (por exemplo Português ou Matemática) nem com os contextos onde são desenvolvidas (por exemplo, com a turma em contexto de sala de aula), mas sim com o facto dos conteúdos e objectivos estabelecidos se afastarem substancialmente dos definidos a nível nacional.

in Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)

Ana Maria Ferreira

Trissomia 21- Síndrome de Down

2010-03-21T00:17:00.004Z

Sindrome de Down- 21 de Março 2010

Sistema de Avaliação de Alunos "Currículo Específico Individual"

2010-03-19T11:13:00.006Z

O Despacho Normativo 6/2010 de 19 de Fevereiro introduz alterações ao sistema de avaliação dos alunos em geral e clarifica alterando de forma significativa o registo da avaliação sumativa dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, abrangidos pela medida "Currículo Específico Individual" já que refere que a avaliação deve ser expressa:

"a) Numa classificação de 1 a 5, em todas as disciplinas, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno" ( artº 79.1, do Despacho 6/2010 de 19 de Fevereiro)

O Diploma (6/2010 de 19 de Fevereiro) menciona ainda que relativamente às áreas curriculares não disciplinares e às áreas curriculares que não façam parte da estrutura curricular comum, (o que é uma constante nestes currículos) a informação resultante da avaliação menciona-se numa menção qualitativa (não satisfaz; satisfaz; satisfaz bem), acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.

Esta avaliação era efectivamente feita pelos profissionais de Educação Especial em colaboração com a Directora de turma e os Conselhos de Turma, constando a mesma, do processo individual do aluno, nos documentos orientadores do seu percurso e não nas pautas de classificação.

"b) Numa menção qualitativa de Não satisfaz, Satisfaz e Satisfaz bem, nas áreas curriculares não disciplinares e áreas curriculares que não façam parte da estrutura curricular comum, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno."( artº 79.1, do Despacho 6/2010 de 19 de Fevereiro)

Assim sendo, o normativo supracitado, levanta efectivamente algumas questões processuais e organizativas às Escolas já que as áreas curriculares específicas frequentadas pelos alunos devem surgir nas pautas de classificação assim como as menções qualitativas com o objectivo de certificar as competências dos alunos no final da escolaridade obrigatória .

Destacamos alguns dos artigos que nos pareceram mais signicativos relativamente à avaliação dos alunos abrangidos pela Medida "Currículo Específico Individual".

79 — Os alunos que tenham no seu programa educativo individual a medida «currículo específico individual», ao abrigo da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, ficam dispensados da realização dos exames nacionais do 9.º ano, obedecendo a sua avaliação ao definido no referido programa.

79.1 — Nos 2.º e 3.º ciclos, para os alunos que tenham no seu programa educativo individual a medida «currículo específico individual», ao abrigo da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 3/2008,de 7 de Janeiro, a informação resultante da avaliação sumativa expressa-se:

a) Numa classificação de 1 a 5, em todas as disciplinas, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno

b) Numa menção qualitativa de Não satisfaz, Satisfaz e Satisfaz bem, nas áreas curriculares não disciplinares e áreas curriculares que não façam parte da estrutura curricular comum, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.

79.2 — Os exames nacionais no 9.º ano para os alunos surdos com ensino bilingue incidem sobre as aprendizagens e competências do 3.ºciclo, nas áreas curriculares de Português Língua Segunda (LP2) e de Matemática.

79.3 — Aos alunos que atingirem a idade limite da escolaridade obrigatória, seguindo o seu percurso escolar com um currículo específico individual, ao abrigo da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto –Lei n.º 3/2008, complementado com um plano individual de transição, mediante requerimento do respectivo encarregado de educação, ou do próprio, ao órgão de gestão e de administração do agrupamento de escolas, será emitido um certificado de equivalência à escolaridade obrigatória para efeitos de admissão no mercado de trabalho.

79.4 — Sem prejuízo do disposto no número anterior, os certificados a utilizar são os legalmente fixados para o sistema de ensino, devendo especificar as competências alcançadas no âmbito do definido no plano.”

Professora de Educação especial

Ana Maria Ferreira

Regulamento de Exames Nacionais de Língua Portuguesa e de Matemática do 9.º ano

2010-03-17T23:38:00.010Z

Foi publicado no Diário da República, 2º série , nº52 de 16 de Março 2010 o Despacho Normativo nº 7 de 2010 que altera e republica o Despacho Normativo n.º 19/2008,de 19 de Março, Regulamento do Júri Nacional de Exames.

Na secção III do mesmo regulamenta as Condições de Exames para Alunos com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Permanente (NEECP)

Destacamos, do Despacho, os aspectos mais relevantes para os alunos com NEECP.

17.1 — Os alunos do ensino básico com necessidades educativas especiais de carácter permanente realizam exames de Língua Portuguesa e de Matemática no 9.º ano de escolaridade.

17.3 — As provas e as condições de exame previstas para todos os examinandos podem ser adequadas às necessidades educativas especiais de carácter permanente do aluno, enquadradas nas disposições do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, ou do Decreto Legislativo Regional n.º 33/2009/M, de 31 de Dezembro, no caso dos alunos da Região Autónoma da Madeira, sob proposta do conselho de turma.

17.4 — A aplicação de qualquer condição especial de exame é da responsabilidade do director da escola, com autorização expressa do encarregado de educação.

Alunos com "Currículo Específico Individual", ao abrigo do n.º 21 do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro

17.6 — Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que frequentam um currículo específico individual, ao abrigo do n.º 21 do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, estão dispensadosda realização de exames nacionais no 9.º ano. Estes alunos não podem ingressar em cursos de nível secundário para prosseguimento de estudos.

18 - Condições especiais de exame

18.1 — A adopção de qualquer condição especial de exame exige que os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente tenham sido abrangidos por medidas educativas, homologadas no seu programa educativo individual, ao abrigo do Decreto -Lei n.º 3/2008,de 7 de Janeiro.

18.3 — Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que, ao longo do seu percurso educativo, tenham tido, ao abrigo dos artigos 18.º e 20.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro,adequações curriculares individuais com adequações no processo de avaliação nas disciplinas de Língua Portuguesa e ou de Matemática,constantes do seu programa educativo individual, podem realizar exames a nível de escola para conclusão do 3.º ciclo, sob proposta do conselho de turma, não sendo a sua realização impeditiva do prosseguimento de estudos de nível secundário.

18.3.3 — Os exames a nível de escola nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática são elaborados sob a responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respectivoscritérios de classificação, de acordo com o programa educativo individual de cada aluno, por proposta do grupo disciplinar ou do departamento curricular.

18.3.6 — A classificação de todos os exames a nível de escola é também da responsabilidade do JNE, devendo os mesmos ser enviados para o efeito, ao respectivo agrupamento de exames.

18.3.7 — Os exames a nível de escola nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática realizam -se nas datas estabelecidas no calendário dos exames nacionais, na modalidade escrita e com a duração de 90 minutos.

18.5 — Os exames nacionais em versão ampliada (formato Arial 16, 24 e 32) ou em versão braille estão sujeitos a adaptações formais, ao nível das imagens ou da formulação dos itens, quando a sua leitura é dificultada pelas incapacidades funcionais decorrentes da deficiência visual do aluno, podendo, sempre que necessário, haver adaptações nos critérios de classificação das provas.

Alunos com Dislexia

18.6 — Para efeitos de não penalização na classificação das provas pode ser aplicada a ficha A emitida pelo JNE, «Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia», nos exames realizados pelos alunos com dislexia diagnosticada e confirmada até ao final do 2.º ciclo do ensino básico e que exigiram apoios pedagógicos personalizados e ou tecnologias de apoio, constantes do respectivo programa educativo individual, ao abrigo do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Estes alunos realizam obrigatoriamente os exames nacionais de Língua Portuguesa e de Matemática.

18.7 — Os alunos que apresentem necessidades especiais de saúde decorrentes de situações clínicas graves devidamente confirmadas pelos serviços de saúde podem usufruir de adaptações nas condições de exame, sob proposta do conselho de turma, sempre que a não aplicação destas condicione a realização dos exames nacionais nas mesmas condições dos outros alunos ou a sua classificação pelos respectivos professoresclassificadores, devendo as referidas adaptações ser objecto de análise e decisão caso a caso por parte do director da escola.

18.8 — Os alunos referidos na alínea f) do n.º 1.5 com necessidades especiais de saúde decorrentes de situações clinicamente muito graves, devidamente confirmadas pelos serviços de saúde, que decorram no período dos exames nacionais podem, sob proposta do Júri Nacionalde Exames, ser dispensados da realização dos mesmos, após despacho do membro do Governo competente. Para o efeito, o Director da escoladeve remeter à Presidência do JNE um processo do aluno com a seguinte documentação: cópia do cartão de cidadão/bilhete de identidade, cópia do registo biográfico, relatório pedagógico, relatórios médicos dos serviços de saúde e outros documentos clínicos úteis para análise da situação.

19 — Exames de equivalência à frequência nos anos terminais dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico

19.1 — Os alunos referidos nos n.os 18.1 e 18.2. que pretendam usufruirde condições especiais de exame na realização dos exames de equivalência à frequência nos anos terminais do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, devem, no acto de inscrição, apresentar requerimento nesse sentido dirigido ao Presidente do JNE.

19.1.1 — O requerimento para apreciação da Presidência do JNE deve ser acompanhado dos seguintes documentos: relatório de médico da especialidade ou de diagnóstico psicológico, conforme a justificação alegada, outros documentos considerados úteis para a avaliação da funcionalidade, bem como cópias do programa educativo individual ou do relatório técnico -pedagógico, do boletim de inscrição nos exames, do bilhete de identidade/cartão de cidadão e do registo biográfico do aluno.

19.1.2 — Os alunos referidos nos n.os 18.1 e 18.2. que estejam nascondições referidas nas alíneas e), f), g) e h) do n.º 10.3. e aos quais foram concedidas condições especiais de exame ao abrigo do disposto nos n.os 17.4 e 18.1, podem delas usufruir, sendo necessário enviar à Presidência do JNE cópia do respectivo despacho de homologação do director da escola, devidamente autenticada.

19.1.3 — Os alunos a que se refere o n.º 18.1 podem requerer a dispensa de prova oral, se a deficiência assim o exigir, sendo, neste caso,a classificação final da disciplina a classificação obtida na componente escrita do exame.

Ana Ferreira

Sistema de Avaliação de Alunos

2010-02-24T00:13:00.012Z

Foi publicado no Diário da República o Despacho Normativo 6/2010 de 19 de Fevereiro que altera o sistema de avaliação dos alunos. As alterações são fundamentadas na Lei 85/2008, que estende a escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade.

Introduz ainda algumas alterações referentes à avaliação dos alunos que se encontram abrangidos pelo Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.

O despacho mencionado altera e republica o Despacho Normativo nº1 de 2005, de 5 de Janeiro com as alterações que lhe foram introduzidas pelos Despachos Normativos n.ºs 18/2006, de 14 de Março, e 5/2007, de 10 de Janeiro, com a redacção actual. Este estabelece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências dos alunos, assim como os seus efeitos.

Ana Ferreira

Hiperactividade e Défice de Atenção

2010-02-23T23:04:00.004Z

MindStation:Um método inovador.
hiperactividade e de défice de atenção RTP - Jornal da Tarde em 25.04.09.

Ana Ferreira

Um dia o mundo será melhor ..... de e para todos....!

2009-12-22T22:56:00.010Z

É com a mensagem e beleza e deste vídeo que quero desejar a todos um Feliz Natal.

O mundo será certamente melhor se eliminarmos as barrreiras (físicas, atitudinais e mentais) à participação e facilitarmos de acordo com o perfil de funcionalidade de cada um, o acesso à informação e aprendizagem, para que todos sejam incluídos na sociedade a que efectivamente têm direito e possam participar na mesma, de acordo com as suas capacidades e potencialidades.

Ana Ferreira

Dia Internacional das Pessoas com Deficiência

2009-12-21T13:15:00.004Z

Para assinalar o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência (3 de Dezembro), o Subdepartamento de Educação Especial concebeu um vídeo, o qual foi visionado por todos os alunos do Agrupamento.

Este documento pretende comemorar a universalidade da condição humana na sua diversidade, contribuindo para a plena realização dos direitos e das potencialidades de todos.

O vídeo pode ser encontrado no Youtube, e visto aqui:

“Mundo Aspie”.

2009-12-09T23:44:00.008Z

..." Começa a ser comum a referência ao “Mundo Aspie”. Enquanto cidadãos desse Mundo, o que os caracteriza? O que os distingue? Traços de personalidade, competências, peculiaridades, síndromes?

A constância desta indelével transitoriedade leva-nos a acreditar, cada vez mais, na sinergia que deve ser colocada no respeito e acolhimento da sua singularidade, enquanto pilar fundamental de intervenção.

Nos reflexos da sua imprevisibilidade, encontram o aconchego e o refúgio salutar nos outros e, por isso, precisam sentir-se compreendidos no seu saber estar, ser e agir e, simultaneamente, demandam que os aceitemos como são. Ser Aspie, ser… simplesmente ser… Não se trata dum mundo de uns e de outros, mas do Mundo que é de todos, com lugar para a igualdade na diferença.

Reconheçamos e deixemo-nos desafiar pela originalidade intelectual e emocional das diversas formas de comunicação e relacionamento, sem resvalar para o proteccionismo exagerado, indiferença ou discriminação exclusiva..."

Maria José Camacho

Directora Regional de Educação

Especial e Reabilitação

Congresso "Ser professor de Educação Especial"

2009-12-09T15:41:00.002Z

Conclusões I Congresso Andee( Associação Nacional de Docentes de Educação Especial)

O Pássaro da Alma

2009-12-02T15:23:00.003Z

A Comunicação Alternativa, adaptação do Livro " Pássaro da Alma " . Uma delícia .

Passaro Alma Final

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publicado por Ana Ferreira

A palavra austista não quer dizer nada

2009-09-11T19:29:00.007+01:00

Grande Reportagem SIC- A palavra AUTISTA não quer dizer nada ... 31 de agosto

O Espectro do Autismo
" Todas as cores do arco-íris superpostas formam o branco: só a integração de todos com suas diferenças é que pode criar harmonia" Rose Marie Muraro.

Ana Ferreira

1º Congresso Internacional - "Ser Professor de Educação Especial"

2009-08-17T15:44:00.025+01:00

Nos dias 27, 28 e 29 de Novembro vai realizar-se o 1º Congresso Internacional de Educação Especial, subordinado ao tema " Ser professor de Educação Especial", promovido pela Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial . Neste congresso irão estar representadas as diferentes modalidades de respostas educativas aos alunos com NEE com prelectores profissionais e investigadores altamente reconhecidos na área, a nível internacional e nacional.
Congresso ANDEE

Ana Ferreira

Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência

2009-08-14T11:43:00.008+01:00

No dia 30 de Julho de 2009, foi publicada no "Diário da República" a Resolução da Assembleia da República que aprova a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adoptada em Nova Iorque em 30 de Março de 2007, e o respectivo Protocolo Opcional. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência adoptada na Assembleia Geral das Nações Unidas em Nova Iorque, no dia 13 de Dezembro de 2006, foi alvo de intensos trabalhos e negociação por um período de 5 anos, tendo sido aprovada, até à data, por 127 países.

Trata-se de um marco histórico, representando um importante instrumento legal no reconhecimento e promoção dos direitos humanos das pessoas com deficiência e na proibição da discriminação contra as estas pessoas em todas as áreas da vida, incluindo ainda previsões específicas no que respeita à reabilitação e habilitação, educação, saúde, acesso à informação, serviços públicos, etc. A Convenção responsabiliza toda a sociedade na criação de condições que garantam os direitos fundamentais das pessoas com deficiência.

Ana Ferreira

Hipoterapia - Cavalos ajudam como terapia

2009-08-04T18:45:00.010+01:00

Cavalos ajudam como terapia. Está a ser desenvolvido um estudo em Barcelos para comprovar o sucesso da hipoterapia no desenvolvimento de pessoas com deficiências.

Ana Maria Ferreira

Decreto- Lei nº 3 de 7 de Janeiro 2008

2009-07-17T22:39:00.011+01:00

Apresentação realizada no Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano no sentido de divulgar e informar a comunidade educativa sobre os procedimentos a adoptar pelos agentes educativos relativamente à referenciação, à avaliação e à intervenção com alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais.
A educação especial tem por objectivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoçãoda igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condições acima descritas.

Decreto-Lei n º 3 de 7 de Janeiro de 2008 - Apresentação

Ana Maria Ferreira
Docente de Educação Especial

A Dislexia e os Distúrbios do Desenvolvimento da Linguagem

2009-07-10T00:24:00.007+01:00

A Dislexia e os Distúrbios do Desenvolvimento da Linguagem
Uma percentagem expressiva de crianças em idade escolar apresenta dificuldades no processo de alfabetização, decorrentes de uma disfunção cerebral de origem genética (no caso da dislexia pura) ou por distúrbios durante o período embrionário e/ou eventos perinatais que acarretam lesões focais e/ou difusas do córtex e comprometem (no caso dos distúrbios do desenvolvimento da linguagem) o processo de aquisição da linguagem oral e escrita.
A leitura pode realizar-se através de dois circuitos neurais distintos. Na leitura semântica a palavra como um todo é identificada na área de reconhecimento de palavras e a partir daí associada ao seu significado. Por exemplo, no caso de nomes, com a associação da palavra ao rosto, voz, etc. da pessoa correspondente. No caso da leitura fonológica, as sílabas que compõem a palavras são identificadas individualmente na área de reconhecimento de sílabas que deve activar a área de Broca para produzir a palavra. Só depois do reconhecimento da palavra falada é que o seu significado é estabelecido. A disfunção da via fonológica é um facto muito frequente nas crianças disléxicas.
O comprometimento do sistema de leitura fonológica é a causa mais comum dos distúrbios de aprendizagem da leitura e escrita. Por serem incapazes de reconhecer e/ou produzir, adequadamente, os fonemas da sua língua materna, essas crianças encontram grandes dificuldades na associação dos grafemas (sílabas) aos fonemas (sons) que constituem uma palavra. Por esse motivo, os processos de alfabetização silábica impõem a essas crianças uma dificuldade adicional na aprendizagem da leitura e escrita. As neurociências têm mostrado que os processos de leitura e escrita semântica têm mais sucesso na alfabetização da criança disléxica ou com distúrbios do desenvolvimento da linguagem.
A dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita pode ter origem, também, em distúrbios do sistema visual ou da espacialidade que dificultam a identificação das letras e palavras; ou em distúrbios da motricidade e noção espacial que comprometem a escrita.
A alfabetização da criança disléxica ou com distúrbios do desenvolvimento da linguagem, deve ter em consideração que o progresso dessa criança poderá ser lento, de modo que uma mínima competência na leitura e escrita pode ser estabelecida em tempos muito diferentes daqueles que são necessários para o domínio do conhecimento noutras áreas, como por exemplo, na matemática e ciências. A escola tem que desenvolver para estas crianças programas de trabalho que não privilegiem a leitura e escrita como meio de transmissão e aquisição de conhecimento. A criança disléxica ou com DDL deve poder adquirir esse conhecimento com o emprego da linguagem oral, que eventualmente domine, e com o auxílio de recursos visuais que aumentem seu sucesso no aprendizagem.
A escola deve também adequar o seu programa de avaliação do desenvolvimento da criança disléxica ou com DDL à sua dificuldade na leitura e escrita. A avaliação do progresso cognitivo dessas crianças deve ser predominantemente oral e utilizar-se de outros meios que permitam a criança expressar adequadamente seu conhecimento.
Como a criança hiperactiva, impulsiva e/ou desatenta também pode apresentar dificuldades na utilização da linguagem escrita como ferramenta de aquisição e expressão de conhecimento, a escola deve generalizar o processo de transmissão e avaliação de conhecimento acima discutido, para toda e qualquer criança que por motivos de controlo de atenção não consiga utilizar a leitura e a escrita como meio de aquisição ou expressão de conhecimento.
O que se expõe a seguir é um conjunto de sugestões para que a escola possa definir suas metas de trabalho e elaborar o seu estatuto de normas e regras de conduta social e procedimentos pedagógicos que contemple um ambiente propício à aprendizagem destes alunos.
Uma meta deve ser definida pela escola para organizar e estabilizar o comportamento dos seus integrantes nas seguintes áreas:
1) Relacionamento Social: que trata das relações entre professores, alunos, funcionários e família.
2) Preservação Física: que cuida tanto da preservação das dependências da escola e do material escolar colectivo e privado, como da higiene colectiva e privada.
3) Dinâmica da sala de aula: que deve proporcionar um ambiente harmónico para a aprendizagem.
4) Dinâmica extra-sala: envolve actividades de recreativas, extra-curriculares, passeios, etc.
A tradição do uso da linguagem escrita como meio de transmissão, aquisição e expressão do conhecimento impõe às crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem uma dificuldade extra no seu processo de aprendizagem.

Por esse motivo, os professores deverão assim reconhecer como direitos desses alunos:
A adequação da complexidade dos textos utilizados: esses textos devem ter a complexidade adequada à capacidade de leitura, escrita e atenção do aluno, tanto no que se refere ao trabalho em língua materna, como na matemática, ciências e outras disciplinas.
O apoio para os textos utilizados: o professor deve trabalhar isoladamente com cada criança para que ela consiga compreender o texto da tarefa proposta. Se a capacidade de leitura e escrita da criança não é compatível com o texto (como nos casos de grande desfasamento na alfabetização em relação às outras disciplinas), o docente deve apresentar o texto oralmente e fornecer à criança toda e qualquer explicação necessária para que ela possa realizar a tarefa proposta com êxito.
A avaliação oral de seu conhecimento: a dificuldade no manuseio da leitura e escrita deve ser eliminada do processo de avaliação do progresso cognitivo da criança. Uma vez identificados os distúrbios de atenção ou de alfabetização da criança, o seu desenvolvimento nas outras disciplinas deve ser avaliado de maneira independente, utilizando-se para isso a linguagem oral e ferramentas visuais, que permitam a criança expressar sem dificuldades seu conhecimento sobre os temas abordados.
A utilização de processos alternativos de comunicação: sempre que a capacidade de comunicação oral também estiver comprometida (como no caso dos deficientes auditivos ou dos portadores de DDL) a escola deve estar preparada para utilizar métodos alternativos eficientes para comunicação com a criança.
A utilização de material bem ilustrado visualmente: o homem é um ser que além de falar, utiliza o sistema visual como principal fonte sensorial de informação. É preciso que as actividades, e principalmente os textos, a serem utilizados com todas as crianças, e principalmente aquelas portadoras de distúrbios de aprendizagem, sejam muito bem ilustrados, para que sejam de fácil compreensão.
A expansão do seu conhecimento sobre o mundo: a ampliação do conhecimento sobre o mundo é uma necessidade da criança com distúrbios da aprendizagem, pois isso permite-lhe utilizar a sua capacidade de estabelecer relações, para criar alternativas para contornar as suas dificuldades de aprendizagem.
A utilização de ferramentas que reduzam as suas dificuldades: por exemplo, a criança com discalculia deve utilizar a calculadora para solução dos problemas ou desafios aritméticos, pois isso reduz a dificuldade da tarefa. O que importa é que a criança aprenda qual o cálculo a ser utilizado e não perca tempo, e com isso fique desfasada dos restantes elementos da sua turma. O treino do cálculo aritmético pode e deve continuar em horários especiais para isso. Não deve haver objecções para o uso da calculadora, quer por parte da escola, quer por parte dos pais, pois todos se devem lembrar que, hoje, o computador é que se encarrega dos cálculos em qualquer lugar.
A criança portadora de distúrbios de aprendizagem não deve ser discriminada na escola pelas suas dificuldades, quer sejam elas cognitivas ou comportamentais. Por isso, a escola deve:
Trabalhar a diversidade como factor evolutivo positivo: professores, funcionários, alunos e familiares devem compreender que a diversidade humana é um factor positivo para evolução do homem, e que portanto deve ser respeitada.
Executar o trabalho diferenciado com essas crianças como direito e não privilégio: as crianças quando adequadamente orientadas, não questionarão o trabalho diferenciado com as crianças portadoras de deficiências. Compreenderão que não se tratam de privilégios mas sim de necessidades específicas dessas crianças.
A escola deve discutir adequadamente os direitos da criança com problemas de aprendizagem, para criar um ambiente e um programa que por favorecer sua aprendizagem, aumente a sua auto estima e a sua inclusão social.

Emílio Jorge Martinho

Professor de Educação Especial

A Psicomotricidade nas Escolas… uma realidade a emergir

2009-07-07T21:29:00.005+01:00

A Psicomotricidade nas Escolas… uma realidade a emergir

A entrada em vigor da nova lei da Educação Especial tem como objectivo promover a igualdade de oportunidades e a melhoria da qualidade do ensino, valorizando uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Vigorando este ideal passou a ser indispensável as escolas oferecerem aos seus alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente o apoio de que eles necessitam para acompanhar as actividades curriculares, podendo para tal recrutar técnicos especializados aos novos Centros de Recursos para a Inclusão (Instituições de Educação Especial). Como tal, a escola ao avaliar as suas necessidades, tem disponíveis entre outras terapias, a Psicomotricidade.
Ao longo do seu desenvolvimento a criança comunica com o mundo através da sua expressão corporal, tornando-se o seu comportamento reflexo do modo como interioriza as experiências vividas. Quando estas mesmas vivências se revelam insuficientes para proporcionar o seu bem-estar, a criança cria inconscientemente barreiras ao seu próprio desenvolvimento. Este sentimento de falta de bem-estar pode originar o aparecimento de frustrações, conflitos internos quando a criança se apercebe que não está à altura de responder às situações do dia-a-dia que devia ser capaz de alcançar sem dificuldades.
Como resposta a estas dificuldades surge a Psicomotricidade que ajuda a criança a reestruturar as funções motoras, emocionais, comportamentais e cognitivas que possam estar comprometidas e que se reflectem através da inadequada expressão corporal e da ineficaz comunicação não-verbal. A Psicomotricidade proporciona à criança a possibilidade de conhecer melhor o seu corpo ajudando-a perceber os sentimentos e pensamentos que tem dentro de si.
Através do trabalho com o corpo, a Psicomotricidade pretende consolidar a adaptação das vivências corporais aos estímulos vindos do exterior. O Psicomotricista desenvolve as mais diversas actividades, na sua maioria com carácter lúdico, cujo objectivo é ajudar a criança a desenvolver estratégias cognitivas e comportamentais com o intuito de fomentar a ideia de “pensar antes de fazer” e ainda “será que fiz como pensei?”.
A intervenção psicomotora é indicada para qualquer idade, para crianças, adolescentes, adultos e seniores em geral, e em particular, aquelas pessoas que possam apresentar necessidades em diversas áreas:
- Ao nível corporal, como por exemplo, problemas de equilíbrio, de coordenação, lateralidade, perturbações do esquema corporal e espácio-temporais, ou outros tipos de capacidades motoras;
- Ao nível relacional, ou seja dificuldades de comunicação e de contacto, timidez, instabilidade, agressividade, hiperactividade, impulsividade, dificuldade de aceitação de regras, entre outros;
- Ou mesmo a nível cognitivo, com os problemas de atenção, de memória, de associação de imagens a objectos, de leitura, de escrita, etc..
As sessões de Terapia Psicomotora, para crianças, são baseadas em actividades lúdicas cujo o objectivo da brincadeira é interagir com as crianças para que possam crescer de forma mais equilibrada, pois pretende-se desenvolver as suas capacidades motoras, emocionais, cognitivas e sociais e equipá-las para o eficaz acompanhamento das actividades curriculares. Por outras palavras usa-se o jogo para que a criança conheça melhor o seu corpo, os seus limites e mais importante, aquilo que é capaz de fazer.

Psicomotricista
Inês Correia

"Até onde poderei sonhar!!!!"

2009-07-05T19:27:00.015+01:00

Exemplos de luta e de coragem !!!!

A vida de portadoras de paralisia cerebral que conseguiram vencer barreiras arquitectónicas, sociais, atitudinais e de mentalidades, minimizando e ultrapassando a incapacidade.

Video transmitido na "Grande Reportagem", SIC, no dia 29 de Junho de 2009.
http://sic.aeiou.pt/online/video/informacao/Reportagem+SIC/2009/6/ate-onde-poderei-sonhar.htm

professora de educação especial
Ana Maria Ferreira

Entender a Dislexia

2009-06-29T11:08:00.008+01:00

O termo Dislexia provém do Grego - dus (difícil) + lexis (palavra)

“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção e ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um défice fonológico…. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.”
Lyon R, Shaywitz SE A definition of dyslexia. 2003A leitura e a escrita assumem um papel essencial no desenvolvimento das capacidades académicas, nas tarefas escolares (aprendizagens de base facilitadoras das restantes aprendizagens) e, ainda a importância na sociedade que é atribuída ao indivíduo.
Como tal, a dislexia tem-se tornado numa preocupação, uma vez que as dificuldades inerentes a esta problemática se reflectem/têm repercussões no rendimento académico e em alterações emocionais.
É grande a controvérsia acerca das causas da dislexia. Não existe um ponto de vista único quanto à sua causa, resulta da concorrência de vários factores: genéticos, neurológicos, ambientais. A posição mais generalizada é a de que é uma desordem do foro neurológico. Causada por um mau funcionamento de determinadas áreas do cérebro ligadas à linguagem. Verifica-se uma maior prevalência no sexo masculino.
Pelas características inerentes à sua problemática, os alunos com dislexia são, muitas vezes, injustamente, referidos como descuidados, imaturos, desinteressados e preguiçosos.
A intervenção precoce e adequada pode prevenir ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno, favorecendo o desenvolvimento de competências específicas. Estes jovens/crianças necessitam de estratégias que os ajudem a aprender melhor.
Para o processo de aprendizagem e sucesso do aluno torna-se bastante importante a comunicação entre pais e professores, e técnicos envolvidos.
Tipos de dislexiaAuditiva - dificuldade na discriminação de sons de letras e de palavras compostas e na lembrança de padrões de sons, sequências, instruções, histórias;
Visual - dificuldade em seguir e reter seuqências visuais
Co-Morbilidades com outras perturbações
A dislexia está algumas vezes associada a outras perturbações - hiperactividade com Defice de atençao, discalculia, disortografia, perturbação específica da linguagem, perturbação do comportamento, perturbação do humor, de oposição, desvalorização da auto- estima.
Diagnóstico Deve-se verificar o historial clinico, desenvolvimental e familiar, Observação, testes de leitura (registo qualitativo e registo simultaneo) - pedir uma avaliação compreensiva.
A avaliação pode ser realizada em qualquer idade, sendo os testes selecionados de acordo com essa. Realização de Testes que avaliem as competências fonológicas, a linguagem compreensiva e expressiva, o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as aprendizagens escolares. Deve ser efectuada por uma eqipa multidisciplinar.
Características
Defice fonológico
Dificuldades na memória auditiva, visual e de automatização
Inversões, Omissões, Adições e/ ou Repetições
Dificuldade em usar sons, letras e palavras
Substituição de palavras
Problemas na percepção visuo-espacial
Dificuldade em compreender o que lê
Leitura lenta, hesitante, silábica e soletrada, com incorrecções e erros de antecipação
Não respeito pelo ritmo

Dificuldade de processamento auditivo
Dificuldade de lateralização
Discrepância entre o que se espera e o que realizam
Baixa auto-estima e frustração face às tarefas escolares
Melhores resultados na oralidade
Talentosos nas artes
Aprendem melhor fazendo/experienciando
Na linguagem revelam dificuldade em pôr os pensamentos em palavras e por escrito e têm vocabulário e sintaxe pobres
Dificuldades ao nível da atenção - distraem-se facilmente
Boa memória a longo prazo para experiências e má memória verbal imediata (sequências)
Dificuldades ao nível da organização pessoal
Ansiedade, insegurança, baixa auto-estima e auto-conceito
Dificuldades na aprendizagem de línguas estrangeiras
Apesar de possuirem um nível médio e superior manifestam dificuldades na aprendizagem, nomeadamente da leitura e da escrita.
Consequências

Baixo auto - conceito escolar, atitudes negativas face à leitura

Comportamentos Associados

Agressividade, desmotivação, isolamento, baixa auto-estima

Apoio Parental
Não serem super-protectores, as crianças/jovens devem aprender a assumir responsabilidades
Incentivar experiência
Estabelecer objectivos razoáveis
Ser paciente, para evitar a frustração ou ansiedade
Pensar e perspectivar o futuro
Atmosfera positiva, fazendo elogios e dando reforço positivo
Actividades de leitura em conjunto- dar o exemplo
Escrever um diário de actividades diárias e ilustrar
Estabelecer uma rotina
Dividir os trabalhos em etapas

Papel do professor - factores que podem facilitar a aprendizagem Desenvolver métodos de ensino-aprendizagem multisensoriais
Ensino estruturado e cumulativo – sequência e revisao sistemática
Ensino directo e explícito
Automatização – treinar as competências aprendidas
Promover uma visão positiva da leitura
Reforçar competências de leitura fundamentais- correspondência grafema-fonema
Dar modelos
Não fazer comparações com os seus colegas
Promover a auto-estima
Utilizar o elogio como reforço positivo
Adequação das estratégias de ensino - aprendizagem

Adequações no processo de avaliação
Leitura das fichas/provas e mais tempo para a sua realização
Simplificação das instruções
Estabelecimento de objectivos – ensina a ser responsavel, motiva
Actividades fraccionadas
Recurso aos pares colocar junto de um colega com elevado rendimento euma visao positiva da aprendizagem, mais confortaveis com a ajuda do colega/pedir, tende a seguir os padrões de leitura correctos e estrategias de aprendizagem bem sucedidas
Trabalho de grupo- heterogéneos
Promover um ambiente estimulante
Sensibilizar os pares

Disléxicos famososTom Cruise
Agatha Christie

Professora Ana Silva

Paralisia Cerebral

2009-06-28T21:37:00.017+01:00

A Paralisia Cerebral (PC) é uma perturbação não progressiva do movimento e da postura que surge na primeira infância, provocada por uma lesão no cérebro e ou no sistema nervoso. Ocorrida antes do nascimento, durante o parto ou depois do nascimento (pouco depois) ainda durante o processo de amadurecimento do cérebro.Caracteriza-se principalmente por um distúrbio persistente do tónus, da postura e do movimento.
Alguns autores referem a idade limite dos 2 anos de idade, enquanto para outros e, tendo em conta a plasticidade cerebral é proposto a de 5 anos. A paralisia cerebral é uma deficiência que afecta todo o desenvolvimento da criança provocada muitas vezes pela falta de oxigenação das células cerebrais.
Para além da motricidade, a Paralisia Cerebral também pode afectar a visão, a audição, a cognição e a fala. Os sintomas variam consoante a área de extensão da lesão. É importante saber que o portador possui inteligência dentro dos padrões normais a não ser que a lesão tenha afectado áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e pela memória.
Quando ocorre uma lesão cerebral (normalmente um acidente de percurso) em determinada zona do cérebro, esta afecta-o e destrói algumas, dos milhões de células, constituintes do cérebro humano, verificando-se um compromisso encefálico e, portanto, a zona afectada não se pode desenvolver e não há (ainda) possibilidade de regeneração das células que morreram.
Nestes casos, a intervenção (clínica e psico-pedagógica) pressupõe a estimulação do indivíduo, o mais precocemente possível através de uma intervenção multidisciplinar para permitir o seu desenvolvimento global de modo a compensar a deficiência estabelecida e desenvolver ao máximo as potencialidades da criança, nos níveis de funcionamento e de autonomia.
Prevalência
Em cada 1000 bebés que nascem, 1,5 – 2,5 podem ser afectados por paralisia cerebral.
Etiologia
As causas podem ser diversas e ocorrer em diferentes períodos do desenvolvimento do ser humano, tais como:
Factores Pré - Natais (maternos)
• Infecções congénitas (Herpes, Toxoplasmose, Rubéola, Sífilis, Citomegalovirose e AIDS);
• Acidente Vascular (hipóxia, isquémia , trombose);
• Colo incompetente ou hemorragia do 3º trimestre;
• Complicações placentárias (abrupta, rotura prematura das membranas, corioamniotite);
• Complicações obstétricas pré-natais: toxémia, problemas de fertilização, placenta prévia, hemorragias durante a gravidez, gravidez múltipla, malnutrição, anomalias cromossómicas;
• Drogas maternas ou abuso de álcool, entre outras
Factores Perinatais
• Prematuridade;
• Complicações durante o trabalho de parto (trauma obstétrico).
• Hipoxia e anóxia (excesso ou falta de oxigenação das células cerebrais)
• Paragem cardíaca;
• Malformação congénita do cérebro;
• Infecção do SNC (Sistema Nervoso Central)
Factores Pósnatais
• Agressões ao Sistema Nervoso Central (Traumatismo cefálico);
• Infecções do Sistema Nervoso Central (meningites/encefalites;
• Hemorragia intracraneana;
• Encefalopatias.
Tipos de Paralisia Cerebral
Algumas crianças têm perturbações ligeiras, quase imperceptíveis, que as tornam desajeitadas, parecendo pouco harmoniosas a andar, falar ou em tarefas manuais. Outras são gravemente afectadas com incapacidade motora grave, impossibilidade de andar e de falar, sendo dependentes nas actividades mais elementares da vida diária. Entre estes dois extremos, há vários graus de incapacidade e as manifestações dependem da localização das lesões e áreas do cérebro afectadas.
A criança com PC pode ter inteligência normal ou até acima do normal, mas também pode ter problemas cognitivos. Apresentam normalmente problemas, tais como: não segurar a cabeça, não se manter sentada, não andar ou então mover-se de uma forma descontrolada e insegura.
Necessidades Educativas Especiais
De acordo com a gravidade e localização da lesão cerebral assim também a sintomatologia das necessidades educativas especiais poderão ser diversas. Para além da perturbação motora associada podem existir:
Défices sensoriais: visão e audição,
Dificuldades perceptivas e cognitivas
Deficiência na fala - alterações no aparelho fonador
Epilepsia (25-45% das crianças com PC).
Uma criança com paralisia cerebral pode, no entanto, apresentar íntegras as estruturas e capacidades: cognitivas, auditivas, visuais e linguísticas.
Processo Ensino-Aprendizagem
O Processo ensino-aprendizagem deve ser organizado e estruturado de forma a privilegiar o desenvolvimento geral da criança ou jovem com Paralisia Cerebral.
Deve existir uma equipa de profissionais que trabalhem no sentido de suprimir as dificuldades da criança ou jovem. A criança/jovem com paralisia cerebral deve beneficiar de áreas que possibilitem e auxiliem o seu desenvolvimento, tais como:
Terapia da Fala – Para elevar a capacidade de expressão oral e de comunicação.
Terapia Ocupacional – De forma a desenvolver aptidões úteis que lhes permitam desempenhar tarefas de rotina.
Psicomotricidade – Para melhorar a adaptação ao mundo exterior, através do domínio do equilíbrio; controle da inibição voluntária e da responsabilidade; consciência do corpo; eficácia das diversas coordenações globais e segmentárias; organização do esquema corporal; orientação espacial.
Apoio Psicológico – Para acompanhar a criança/jovem durante o Processo Ensino-Aprendizagem ao nível psicológico.
Fisioterapia – Através da utilização do exercício e técnicas de relaxamento; para ensinar a caminhar com o auxílio de canadianas muletas e outros aparelhos (como cadeira de rodas); para auxiliar a rotina diária da criança ou jovem.
Áreas de Expressão – A Dança e Música podem auxiliar as crianças ou jovens a elevarem a sua coordenação, desenvolverem o tónus e força muscular, autoconfiança, etc. As actividades de Expressão Plástica, como a Pintura podem ajudar no desenvolvimento da motricidade, comunicação, etc.
Actividades Aquáticas – O contacto com a água ou realização de exercícios dentro de água auxiliam um melhor funcionamento do sistema circulatório, respiratório, fortalecimento dos músculos, aumento do equilíbrio, relaxamento muscular, diminuição de espasmos, aumento da amplitude de movimentos, etc
Massagens – Aliviam espasmos e reduzem contracções musculares.
Informática – A utilização do computador pode ajudar ao nível da comunicação, assim como ao nível da motricidade fina.
Actividades da Vida Diária – Para trabalhar a higiene, segurança, entre outros.
A criança ou jovem com Paralisia Cerebral deve estar incluída no sistema regular de Ensino, todavia, dever-lhe-á ser proporcionado uma resposta educativa adequada, com os apoios a que efectivamente tem direito.
O trabalho realizado pelos técnicos (Professor, Educadora, Psicóloga, Terapeutas, etc.), assim como a inter-acção de todas as áreas acima mencionadas deverão procurar elevar o nível Cognitivo; Autonomia Pessoal e Social; Comunicação; Psicomotor; Sócio-Afectivo; assim como desenvolver a área Sensorial-Perceptiva e elevar as capacidades gerais da criança/jovem com Paralisia Cerebral, e a sua qualidade de vida.

Professora de Educação Especial
Ana Maria Ferreira

Reportagem "meninos especiais"

2009-06-22T21:26:00.011+01:00

Educação Especial

As necessidades das crianças com deficiência e a resposta que o sistema de ensino lhes dá , tema do programa “Espaço Aberto”, da Rádio Renascença

Reportagem "meninos especiais"

A jornalista Marta Velho foi saber como está a ser aplicado no terreno o novo regime de inclusão das crianças com deficiência no sistema de ensino regular.

Vale a pena ouvir a reportagem e refletir sobre a mesma.

Ana Ferreira

Representação da Comunidade Surda no Parlamento Europeu

2009-06-22T00:09:00.010+01:00

Adam Kosa, da Hungria, a 07/06/2009, conquistou o seu lugar no Parlamento Europeu. A presença deste deputado surdo em Bruxelhas passará a dar maior visibilidade à língua gestual, durante os próximos cinco anos.

Helga Stevens, reeleita para o segundo mandato no Parlamento da Flandres, foi a primeira surda a obter licenciatura na Bélgica e goza de grande popularidade na comunidade surda da Europa.

(Teresa Guardão e Carla Jesus)

Serviços de Intervenção Precoce de Santarém

2009-06-21T01:52:00.010+01:00

Apresentação dos Serviços de Intervenção Precoce de Santarém, pelas educadoras de infância, sedeadas no Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, no Sub-departamento de Educação Especial.

Serviços de Intervenção Precoce de Santarém - EB23 Alexandre herculano

Maria da Conceição Domingos e Hermengarda Ribeiro

Dia da Criança

2009-06-05T15:18:00.010+01:00

No mês de Junho, mais propriamente, no dia 1 comemorou-se o dia mundial da criança. Aqui ficam algumas inquietações e interrogações sobre a inexistência de condições básicas de sobrevivência e de dignidade de muitas crianças, passados 50 anos, após a aprovação da Declaração Universal dos Direitos da Criança, pela Assembleia das Nações Unidas, em 20 de Novembro de 1959.

Apesar de grandes passos em termos de desenvolvimento industrial, científico e técnico, a Humanidade e as sociedades ainda não conseguiram garantir os direitos básicos a milhões de crianças. Será, que não deve ser uma prioridade?

Tell Me Why-Declan Galbraith

Convenção dos Direitos da Criança

Ana Maria Ferreira

A Educação Inclusiva

2009-06-05T00:28:00.015+01:00

"A inclusão é mais do que um modelo para a prestação de serviços de educação especial. É um novo paradigma de pensamento e de acção, no sentido de incluir todos os indivíduos numa sociedade na qual a diversidade, hoje em dia, é mais norma, do que excepção"

Skrtic (1994)

Ao longo dos tempos, a história da Humanidade, está repleta de situações de exclusão de seres humanos considerados diferentes por razão de nascimento, de cor, de sexo, de cultura ou de religião que eram, na sua maioria, discriminados, perseguidos, excluídos e por vezes condenados à morte .

Constata-se também que as sociedades, de acordo com cada época e espaço, constroem uma visão de homem padronizada e de acordo com a mesma, classifica-o, rotula-o e remete-o para “ghetos” excluindo-o das vivências sociais próximas, dos recursos materiais, do prestígio social e do exercício do poder. Elegem um padrão de “normalidade” e esquecem-se de que a sociedade se compõe de homens diferentes que a constituem e a enriquecem na sua diversidade.

O conceito da diversidade humana está intrinsecamente relacionado com diferentes formas de exclusão social. No entanto, e paradoxalmente, o mesmo, é o garante da sobrevivência da espécie humana e de todos os outros seres vivos, pelo aumento das combinações genotípicas e pela capacidade de adaptabilidade ao meio.

Na área da educação, impulsionada por várias ciências como a psicologia, a neurologia, a genética, a sociologia e a antropologia, tem vindo a aumentar a consciencialização de que em termos culturais, a diversidade é igualmente um garante de enriquecimento para a sociedade. Actualmente, assiste-se até a um enfoque na preservação das diferenças culturais.

Relativamente às pessoas com deficiências, onde a diversidade biológica é mais visível e evidente e como tal, vítimas privilegiadas da sociedade e sujeitas a formas de discriminação acentuadas, vários movimentos surgiram, ao longo dos tempos, no sentido de minimizar os efeitos do abandono, da segregação, da marginalização e da exclusão a que os indivíduos com deficiências e as crianças em particular tem sido votadas, por serem diferentes.

De acordo com Lowenfeld (1973), a história da educação especial, tem sido perspectivada em quatro formas distintas a que correspondem também períodos diferenciados da história: separação, protecção, emancipação e integração.

Baptista (1993) distingue três épocas. A primeira que considera a pré-história da Educação Especial, essencialmente de cariz asilar. A segunda, de forte componente assistencial, aliada todavia a algumas preocupações educativas, defendendo-se no entanto que a educação deveria decorrer em ambientes segregados. Por fim, a terceira e a mais recente, apresenta uma nova abordagem do conceito e da prática da Educação Especial caracterizada predominantemente pela preocupação com a integração dos deficientes com os seus pares, nos seus contextos, e na sua comunidade de pertença, com uma educação apropriada numa perspectiva inclusiva sistémica e ecológica.

Contudo se em termos de valores e de ideologias humanstas esta assunção, é um passo importante, em termos de práticas e de mudanças de atitudes, de sistemas e de organizações, o caminho nem sempre tem sido fácil, erguendo-se em todas as áreas fortes barreiras activas e passivas à participação a que todos têm direito.

Existe assim uma certa contradição entre a teoria e a prática, contradição que tem gerado dificuldades acrescidas em lidar com a diferença. As escolas e os professores, reflexos da sociedade em que estão inseridas, têm muita dificuldade em se organizarem em termos estruturais e práticos, de maneira a encarar e assumir a diferença e a heterogeneidade como positivas.

Assim é importante que as sociedades, as escolas e comunidades abracem o desafio da inclusão e, ao mesmo tempo, tenham em mente que o principal objectivo é facilitar e ajudar a aprendizagem e a participação, no sentido de propiciar a adaptação e o ajustamento de todos os indivíduos à vida em sociedade, a que tem inegavelmente direito.

Professora de Educação Especial
Ana Maria Lopes Ferreira

Epilepsia

2009-05-11T21:38:00.011+01:00

O que é a Epilepsia?

A epilepsia é uma doença que tem como ponto de partida uma perturbação do funcionamento do cérebro, devido a uma descarga anormal de um determinado número de neurónios cerebrais.

Esta descarga tem um início súbito e imprevisível e é, em geral, de curta duração (pode ir de segundos a minutos, raramente ultrapassando os 15 minutos) mantendo-se o funcionamento cerebral normal entre as crises. As crises têm tendência a repetir-se ao longo do tempo sendo, contudo, a frequência variável de doente para doente.

Não há epilepsia:
-Se não houver crises epilépticas.
-Em pessoas que tiveram apenas uma crise não provocada, na sua vida.
- Em pessoas que tendo crises epilépticas repetidas, elas são sempre provocadas por uma causa conhecida (ex.: crianças com convulsões febris).

O que fazer perante uma crise convulsiva?

Ana Maria Ferreira

Docente de EE

A Síndrome de Asperger

2009-05-10T23:57:00.003+01:00

A Síndrome de Asperger

É essencial compreender a natureza das limitações e os pontos fortes dos jovens/crianças com Síndroma de Asperger para lhes proporcionar uma educação eficaz.
O nome provém do médico Vienense Hans Asperger (1906-1980). Foi descrita pela 1ª vez em 1944. Após observar/contactar os seus pacientes,a maioria jovens com dificuldades de interacção social, estudou doentes com défice de competências sociais e comunicativas. Os seus estudostiveram maior destaque a partir de 1980.
É uma síndrome algo complexa uma vez que varia de sujeito para sujeito. Embora tenham traços gerais comuns, cada um tem características individuais que se revelam de diferentes maneiras. Não há uma cura, mas com treino apropriado podem ser desenvolvidas Determinadas competências que lhes dêm mais autonomia. Os joves/crianças com esta Síndrome têm inteligência média e acima da média.

Caracteriza-se por limitações subtis em 3 áreas de desenvolvimento:
1. Interacção social
2. Comunicação em contextos social
3. Imaginação social

Pensa-se não haver uma causa única para as perturbações do espectro do autismo. Acredita-se que resulte de um conjunto de factores – genéticos, factores que envolvem lesão cerebral (sendo as áreas afectadas as responsáveis pelo desenvolvimento da comunicação), como infecções durante a gravidez, alterações no trabalho de parto, entre outros.Verifica-se maior incidência nos individuos do sexo masculino.
O diagnóstico pode ser realizado pela observação do comportamento e por avaliação psicológica (questionário/ checklist) e comportamental.Pode e deve envolver profissionais de várias áreas.

Características
· Falta de vontade de interagir com os pares, tendência ao isolamento;
· Tensão e agitação ao lidar com terceiros;
· Dificuldade em prever e entender o comportamento dos outros (dificuldade em interpretar a comunicação não verbal- expressões, gestos, …) ou em compreender e exprimir emoções, o que dificulta as interacções/relações sociais;
· Dificuldade em antecipar e adivinhar o que os outros possam pensar ou os seus propósitos;
· Dificuldade em explicar o próprio comportamento e emoções;
· Dificuldade em interagir e reagir ao nível de interesse do interlocutor, ao que diz, repercutindo-se em dificuldades em manter uma conversa;
· Voz sem expressão;
· Falta de partilha de atenção;
· Boa habilidade verbal, linguagem peculiar;
· Interesses especiais e obssessivos que os outros consideram estranhos;
· Actividades repetitivas;
· Resistência à mudança e insistência em rotinas;
· Boa capacidade de memorização;
· Concentram-se mais em determinados detalhes;
· Utilização indevida do contacto ocular;
· Fraca coordenação motora;
· Dificuldade em estabelecer associações e na organização pessoal e dos materiais;
· Dificuldade em planear tarefas, começá-las e terminá-las;

O que fazer / Estratégias
o Criar um ambiente favorável à comunicação
o Ambiente previsível
o Desenvolver a capacidade de iniciar, manter e terminar uma conversa
o Desenvolver determinadas competências socais, comunicativas (ser mais competente na forma como comunica) e de linguagem (uso em contexto social- pragmática e semântica)
o Regular o comportamento (penalizar comportamentos desadequados)
o Ensino explícito
o Intermediar situações de cooperação com o grupo como forma de aumentar a sua aceitação e promover a interacção (trabalhos de grupo, jogos, …)
o Incentivar o envolvimento com os pares – desenvolver comunicação
o Sensibilizar os pares. É essencial que os outros compreendam as dificuldades colocadas pelos Jovens/crianças com esta síndrome e os motivos do seu comportamento.
o Ser objectivo na orientação do trabalho
o Recurso a estímulos visuais – esquemas, listas, figuras
o Usar os interesses para ampliar o reportório e envolvimentos com os conteúdos estudados
o Organização e aplicação da informação
o Explicar o que dele se espera
o Desenvolver a compreensão
o Simplificar as tarefas/actividades dividindo em vários passos
o Dar reforço positivo e valorização das tarefas realizadas de forma a fomentar a auto-estima e a auto-confiança
o Solicitar com mais frequência
o Controlo dos trabalhos de casa
o Introduzir alterações de forma gradual
o Promover a autonomia

Ana Silva

Professora de Educação Especial

Jornal do Agrupamento, Nº2 "Portal à Participação"...

2009-05-08T22:42:00.011+01:00

Foi publicado o segundo número do "Portal à Participação" com artigos, eventos e notícias do Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano.

Este número, contempla ainda:

- artigos de cariz cientifico-pedagógicos, onde de forma sumária, são feitas abordagens a algumas tipologias das Necessidades Educativas Especiais, existentes no Agrupamento;

- artigos relacionados com actividades desenvolvidas e inseridas na diversidade de respostas educativas existentes no Agrupamento;

- artigos relatando algumas estratégias de intervenção utilizadas por docentes de EE na sua prática pedagógica, com alunos com NEECP, em contextos e situações educativas diferenciadas .

Importa ainda realçar a forma entusiasta e participativa da Comunidade Educativa relativamente a este projecto. http://www.scribd.com/doc/15065023/PortalParticipacaon2-A4

Bem Hajam
Ana Ferreira, docente EE

2009-05-06T16:07:00.003+01:00

Intervenção Pedagógica com aluna com Trissomia 21

A aluna frequenta uma escola do 1º CEB do Agrupamento, está inserida numa turma reduzida, com dois anos de escolaridade: 1º ano e 2º ano, cuja frequência é de 18 alunos. É comunicativa e estabelece com facilidade relações interpessoais.Beneficia de apoio da educação especial, dois dias por semana, dado por docente especializada e do apoio de uma auxiliar de educação a tempo inteiro.Apresenta capacidades que lhe permitem, de forma gradual, adquirir noções básicas de comunicação, hábitos elementares de higiene e de segurança e capacidades manuais simples. Todavia, existe um compromisso significativo a nível intelectual, verificando-se a existência de problemas de atenção, de memória, (registo, retenção de novas informações para integração) e de pensamento (conceptualização e abstracção inerentes à sua deficiência), que a impedem de realizar as aprendizagens da Leitura e da Matemática, dentro dos parâmetros etários considerados normais.

A Intervenção Pedagógica
A escola e os docentes procuram minimizar estas dificuldades, através de procedimentos pedagógicos que permitam o reforço da autonomia individual da aluna e a aquisição dos pré - requisitos para a leitura e escrita. Assim as metodologias de intervenção incidem no desenvolvimento das potencialidades da aluna para permitir enfrentar o mais autonomamente possível o mundo em que vive. Neste domínio procura-se fomentar a sua socialização, a independência, a destreza manual, o domínio do corpo, a capacidade perceptiva, a capacidade de representação mental e a linguagem.A intervenção incide numa relação directa com os objectos e com a concretização de todas as situações de aprendizagem, apelando sempre às suas áreas fortes, como é o caso da memória visual. O material utilizado é atraente, variado e adaptado às características sensoriais, perceptivo-discriminativas e aos interesses da criança. Para trabalhar o mesmo objectivo recorremos a materiais e a tarefas diferentes, de modo a que a aprendizagem seja mais motivadora e diversificada para a aluna. Essa variedade de trabalhos e tarefas tem permitido, também, generalizar e transferir o que foi aprendido para outros contextos criando situações novas de aprendizagem.

A Leitura e a Escrita

Quanto à aprendizagem da leitura, planificamos cada uma das sessões, fazendo a selecção de um objectivo concreto assim como das actividades e jogos a utilizar. Todo o processo de aprendizagem é feito com pequenos passos e em maior número do que habitualmente se dão nos programas de leitura utilizados com crianças sem défice intelectual. Estes pequenos passos têm facilitado a progressão da aluna e permitido consolidar as aprendizagens, evitando assim experiências negativas e sentimentos de fracasso.As tarefas e as actividades são planeadas minuciosamente atendendo à sequencialidade dos conhecimentos, dos interesses e das capacidades da criança, enfatizando sempre os seus sucessos num clima relacional e afectivo.Por vezes, a criança adopta uma atitude de recusa às actividades propostas, no entanto, o reforço positivo constante e o questionamento, têm sido incentivos a novas aprendizagens: “Tens a certeza? Pensa outra vez! Olha com calma!”.

A nossa atitude tem sido firme, mas serena e optimista, transmitindo-lhe confiança e segurança, recorrendo sempre ao mundo sensorial e lúdico para promover a sua participação activa no envolvimento das tarefas. Estas atitudes não contrariam o facto de criança ter de entender que é necessário o seu esforço, o que por vezes lhe produzirá um certo cansaço e desconforto mas que vale a pena avançar.Por vezes e apesar de todos os meios empregues, a criança não mostra interesse, não presta atenção ou não ultrapassa o seu cansaço. Nestas circunstâncias será conveniente mudar de actividade. O simples facto de mudarmos de material ou de actividade é o suficiente para retomar o trabalho com atenção renovada.Quando a tarefa que lhe é proposta é totalmente elaborada, recebe como recompensa o visionamento do seu filme preferido o Noddy e o Ruca, tendo para o efeito uma pequena ajuda do adulto.

Filomena Oliveira

Docente de Educação Especial

Congresso "Ser Professor de Educação Especial"

2009-05-05T23:10:00.008+01:00

A Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial(ANDEE) é uma organização de cariz científico e pedagógico, para unir e apoiar os docentes de Educação Especial, foi criada em Julho de 2008, por um grupo de professores de Educação Especial.
Pretende contribuir para uma maior identidade e desenvolvimento da profissionalidade dos docentes de Educação Especial na busca de padrões de excelência e inovação nas práticas, na investigação e nas políticas e promover uma educação de qualidade para os alunos com NEE no âmbito dos valores da Inclusão.
Neste sentido pretende desenvolver os seguintes Projectos:
- Revista Profissional de Educação Especial;

-Formação contínua;
- Site e outros recursos;
- Congresso Internacional, nos dias 27, 28 e 29 Novembro de 2009 em Lisboa sobre a temática “SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL” ,já com inscrições abertas.

Ana Maria Lopes Ferreira

XII ENCONTRO DE ESTUDANTES SURDOS DO 1ºCICLO DO E.B.

2009-05-05T15:14:00.010+01:00

No dia 24 de Abril de 2009, os alunos surdos da EB1/JI de S. Domingos deslocaram-se de comboio a Lisboa para participarem no XII Encontro de Estudantes. Este encontro decorreu no Centro de Jovens Surdos (CJS), e contou com cerca de quarenta alunos surdos do 1ºCiclo do E.B. e cerca de vinte educadores (formadores e intérpretes de LGP, terapeutas de fala, professoras de EE, auxiliares de AE e outros voluntários ligados ao CJS). O encontro decorreu com grande entusiasmo. Os alunos surdos da EB1/JI de S. Domingos participaram animadamente em todas as actividades propostas pelos formadores de LGP.

O empenho e entusiasmo demonstrados pela formadora de LGP, Carla Jesus, vice-presidente do CJS de Lisboa, deram uma nota positiva bastante alta ao evento. Nenhum pormenor foi esquecido, desde a recepção com balões coloridos espalhados pela sala de convívio, aos jogos bem orientados que mantiveram o interesse de todas as crianças e adolescentes, até ao desfecho com um lanche apetitoso.
Às presidente e vice-presidente do CJS, como a todos que nesta actividade quiseram colaborar, muitos PARABÉNS!
É de salientar o contributo prestado pelo Instituto Jacob Rodrigues Pereira, aos alunos surdos da EB1/JI de S. Domingos e seus acompanhantes, pelo almoço fornecido no refeitório do colégio e por permitir o conhecimento de uma parte das rotinas diárias dos alunos surdos da mais antiga e emblemática escola para surdos, do país. Especialmente, à hora da refeição pairava um silêncio cúmplice e desenhavam-se no ar sorrisos e saudações que fizeram sentir-se bem recebidos os visitantes de Santarém. No pátio de recreio surgiu a oportunidade para apresentações e os contactos breves e tímidos.

Pela riqueza da experiência vivida fica expresso o grato reconhecimento de simpatia ao Sr. Dr. António José Ferreira Lopes, director do Instituto Jacob Rodrigues Pereira que tão amavelmente recebeu e guiou, numa curta visita às instalações do Colégio, alunos, docentes e auxiliar de AE da EB1/JI de S. Domingos.

A viagem à capital completou-se com a visita de estudo ao Mosteiro dos Jerónimos, mais exactamente aos túmulos de Luís de Camões e Vasco da Gama. E porque os paladares eram mais apelativos do que os sons da capital, ainda houve tempo para comprar os tão deliciosos pastéis de Belém e apreciar os azulejos das amplas salas da mais famosa pastelaria do país.
Foi, sem dúvida um dia intenso e excepcional!
Teresa Guardão, professora de EE

Provas de Aferição- Alunos com NEE

2009-04-28T23:50:00.004+01:00

Alunos com Necessidades Educativas Especiais de Cáracter Permanente (NEECP)

PROVAS DE AFERIÇÃO [1]
As provas de aferição, de Língua Portuguesa e de Matemática, para os 4º e 6º anos de escolaridade realizam-se respectivamente nos dias 18 e 20 de Maio de 2009, pelas 10 horas.

Os alunos com NEECP que não beneficiem de um currículo específico individual, efectuam as mesmas provas. Podem usufruir de condições especiais para a sua realização, desde que abrangidos por medidas educativas, ao abrigo do Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro, constantes no seu Programa Educativo Individual.

Os alunos disléxicos realizam a mesma prova. Beneficiam de condições especiais de correcção, constantes na Ficha A “Apoio para a classificação de provas nos casos de dislexia” e da Nota Explicativa.

A formalização destas situações faz-se obrigatoriamente sob proposta apresentada conjuntamente pelo docente titular /director de turma e docente educação especial, em impresso próprio (Modelo 04/JNE/PAEB) ao Presidente do Agrupamento de Escolas.

A aplicação de qualquer condição especial na realização das provas de aferição só pode concretizar-se após a autorização expressa do encarregado de educação, o qual deve assinar obrigatoriamente o impresso referido anteriormente em último lugar.

Excepções
Os alunos com NEECP que frequentem um Currículo Específico Individual, ao abrigo do artº 21, do Decreto – Lei 3/2008 não realizam as provas de aferição.

Nos casos de alunos com NEECP, não reunirem as condições pedagógicas e psicológicas para efectuarem as provas de aferição poderão ser dispensados da sua realização pelo Presidente do Conselho Executivo ouvido o Conselho Pedagógico sob proposta da professora titular/director de turma e docente de educação especial.

Ana Maria Ferreira, docente de educação especial
[1] Este artigo não dispensa a consulta atenta da NORMA / PAEB / JANEIRO 2009

Ser Professor de Educação Especial

2009-04-24T23:28:00.003+01:00

Comunicação apresentada por Ana Maria Ferreira, no dia 7 de Março de 2009, no Simpósio “Desafios Emergentes da Educação Inclusiva” na Faculdade de Motricidade Humana em Lisboa.

Ser Professor de Educação Especial

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Ana Maria Ferreira

DISLEXIA - Um Método de Ensino

2009-04-19T16:57:00.008+01:00

Método multisensorial, desenvolvido por Paula Teles, pretende ser um método facilitador da aprendizagem da leitura e escrita para todas as crianças: as que apresentam perturbações fonológicas da linguagem, as que apresentam indicadores de risco de dislexia, as crianças e jovens disléxicos e a todas as que tenham dificuldades na leitura e na ortografia, em maior ou menor grau, independentemente da sua etiologia.

Desenvolver a Consciência Fonémica- Consciência de que as palavras da linguagem oral são formadas por fonemas - identificar os fonemas através de materiais para a realização de diversos jogos de identificação, discriminação, adição, omissão, substituição, aliteração e rima de fonemas.

Ensinar o Princípio Alfabético- Ensinar que os fonemas da linguagem oral são representados pelas letras do alfabeto - ensinar o nome das letras e as suas representações gráficas, ensinar e treinar até à automatização as correspondências fonema Û grafema.

Ensinar as Irregularidades nas Correspondências Fonema Û Grafema - Ensinar que: existem grafemas que não têm correspondência fonémica; existem grafemas que têm diversas correspondências fonémicas; existem fonemas que podem ser representados por diferentes grafemas: existem fonemas, os dígrafos, que são representados por dois grafemas.

ana ferreira

Dislexia

2009-04-18T01:04:00.008+01:00

Os alunos disléxicos apresentam uma incapacidade específica, a nível neurológico para a leitura e a escrita. Estas competências consideradas fundamentais pela Escola para o acesso à aprendizagem e ao conhecimento, impossibilitam muitos jovens de ter sucesso na escola, embora sejam detentores de outras competências e habilidades. Ficam fora dos muros da escola, sem perspectivas de futuro.Este vídeo relata a problemática vivida pelos alunos disléxicos. Estes, são por vezes considerados pouco estudiosos ou mesmo preguiçosos quando na verdade a Escola para eles representa o fracasso, a frustação o desespero.
É necessário repensar a Escola, para que esta, consiga responder a todos.

Ana Ferreira, professora de Educação Especial

Ajudas Técnicas e Tecnologias de Apoio

2009-04-17T15:47:00.006+01:00

Foi publicado no dia 16 de Abril, o Decreto-Lei n.º 93/2009, sobre ajudas técnicas e tecnologias de apoio,no sentido de proceder a uma «revisão do sistema supletivo de financiamento, prescrição e atribuição de ajudas técnicas e concepção de um novo sistema integrado», para o efeito.

O decreto -lei visa, assim, criar o enquadramento especifico para o Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio — SAPA
Para efeitos do presente decreto -lei, entende -se por:
a) «Pessoa com deficiência» aquela que, por motivos de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas,apresente dificuldades específicas susceptíveis de, em conjugação com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a actividade e participação em condições de igualdade comas demais pessoas;
b) «Pessoa com incapacidade temporária» aquela pessoa que por motivo de doença ou acidente encontre, por um período limitado e específico no tempo, dificuldades específicas susceptíveis de, em conjugação com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a sua actividade e participação diária emcondições de igualdade com as demais pessoas;
c) «Produtos de apoio (anteriormente designados de ajudas técnicas)» qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema técnico usado por uma pessoa com deficiência, especialmente produzido ou disponível que previne, compensa, atenua ou neutraliza a limitação funcional ou de participação;
d) «Entidades prescritoras» a entidade, serviço, organismo ou centro de referência à qual pertence a equipa técnica multidisciplinar ou o médico que procede à prescrição
e) «Entidades financiadoras», as entidades que comparticipam a aquisição do produto de apoio com base numa prescrição passada por entidade prescritora;
f) «Equipa técnica multidisciplinar» a equipa de técnicos com saberes transversais das várias áreas de intervenção em reabilitação, integrando,designadamente, médico, enfermeiro,fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, terapeuta da fala, psicólogo,
docente, recorrendo quando necessário a outros técnicos em função de cada uma das situações, nomeadamente técnicos
de serviço social, protésicos, engenheiros e ergonomistas,de forma a que a identificação dos produtos de apoio seja a mais adequada.

As ajudas técnicas e tecnologias de apoio apresentam -se como recursos de primeira linha no universo das múltiplas respostas para o desenvolvimento dos programas de habilitação,reabilitação e participação das pessoas com deficiência e inscrevem -se no quadro das garantias da igualdade de oportunidades e da justiça social.

Ana Ferreira

Exames Nacionais 2009 - Orientações para alunos com NEECP

2009-04-15T23:03:00.004+01:00

Exames Nacionais do Ensino Básico 2009 - Condições especiais para alunos com NEE
Documento do Ministério da Educação - Júri Nacional de Exames

Exames Nacionais EB 2009 Alunos NEE

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publicado por Ana Ferreira

Revista DIVERSIDADES nº22

2009-04-13T02:05:00.003+01:00

EIXOS DE ESPERANÇA

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publicada por Ana Ferreira

Revista diversidades nº 23- Ver Mais Além....

2009-04-13T01:45:00.002+01:00

271xadgf9a8rdjbrl5ng

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